10 astuces pour réussir votre blocus

1. Adopter un rythme régulier
Il est inutile de faire des “tunnels” de 15 heures d’étude d’affilée…pour ne rien faire ou presque le lendemain.
Un rythme régulier, c’est par exemple quatre périodes de deux heures pendant la journée, et une heure à une heure trente de révision le soir.

2. Répartir les jours disponibles entre les matières
Si vous avez 20 jours pour 5 cours, inutile de tourner autour de la question : c’est 4 jours d’étude par cours ! Alors si vous avez besoin de 5 jours pour le cours 1, sachez que vous n’aurez plus que 3 jours d'étude pour le cours 2 !

3. Sélectionner l’info pertinente
Vos profs ne vous demandent pas de mémoriser des mots, mais de l’information. Attachez-vous à sous- ou sur-ligner l’information pertinente, en aussi peu de mots que possible. S’il y a plusieurs exemples, ne cherchez pas à tous les retenir.

4. Etudier, pas lire!
Ce que vous comprenez, il faut l’étudier sans attendre, dès le premier jour de blocus, en progressant résolument dans la matière. Lire, réfléchir, faire des exos, en repoussant toujours à plus tard la mémorisation proprement dite, vous fait perdre un temps précieux.

5. Se faire expliquer ce qu'on ne comprend pasMémoriser “par coeur” ce que l’on ne comprend pas n’a pas de sens. Si certaines parties de matière résistent envers et contre tout à vos tentatives de compréhension, faites-vous aider ! Mieux vaut réussir en sa faisant aider, que rater seul.

Aide au blocus

6. Soignez votre hygiène de vie
En blocus, le plus votre hygiène de vie se rapproche de l’ascèse, le mieux ! Soignez votre alimentation, évitez l’excès de graisse et de sucre. Votre corps vous en sera reconnaissant, donc votre esprit aussi ! Car, on ne peut nier que les deux sont liés ;-)

7. 5 passages sur la matière
Restituer la matière une seule fois — de mémoire — ne suffit pas; il faut s’attacher à la restituer de 3 à 5 fois : alors la mémorisation se fait durable ;-)

8. Les exercices, le soir
On ne peut jamais faire l’économie de l’étude théorique. Quand celle-ci est acquise, vient le temps des exercices (en math, physique, chimie, mais également compta, etc.). Les soirées s’y prêtent particulièrement, en couronnant par des exercices le travail théorique de la journée.

9. Mettre en phrasesQuand vous restituez la matière, faites-le — dans le respect des concepts — avec vos propres mots, car ce seront vos mots qui tisseront vos réponses à l’examen.

10. Abandonner, jamais !Un blocus est fait de plus et de moins; ne baissez pas les bras à la première contrariété. En fait, ne baissez jamais les bras. Menez vos blocus et session à leur terme, en donnant tout ce que vous pouvez, car de ce travail ne peut sortir que du bien !

Bon travail à toutes et tous, avec tous nos voeux de succès.

Aide au blocus

L'école numérique: progrès ou désastre?

"Le problème fondamental posé par l'utilisation d'un ou de plusieurs médias est d'abord celui d'avoir un projet d'éducation bien cerné avant d'avoir un "projet média"." (Unesco, 1979)

Le numérique permet-il de mieux apprendre?

Posons à notre tour "la question qui fâche" comme l'appellent Philippe Bihouix et Karine Mauvilly, les auteurs d'un récent "plaidoyer pour une école sans écrans", qu'ils n'ont pas hésité à baptiser "Le désastre de l'école numérique" (éditions du Seuil, aout 2016).

Pour mieux prendre la mesure de cette question et alimenter notre réflexion, pointons quelques-uns des arguments phares brandis par les numérosceptiques.

Plus de fracture numérique!

En 2009, 96% des enfants des pays de l'OCDE avaient un accès à un ordinateur à la maison et 75% d'entre eux avaient un accès à un ordinateur à l'école. En 2012 ce sont 99% des enfants de ces pays qui avaient un accès à un ordinateur à l'école et à la maison... Nous ne prendrions donc aucun risque en affirmant que la fracture numérique est bel et bien réduite à néant en 2016!

Toujours la même histoire...

Depuis le temps où Alfred Molteni prônait l'usage de sa lanterne magique à des fins pédagogiques (nous étions en 1878 et l'ancêtre de PowerPoint venait de voir le jour), jusqu'aux récents plans "cyberclasse" et "école numérique" de notre Ministre du Numérique Jean-Claude Marcourt (cf. sa stratégie numérique "Digital Wallonia"), les promesses et arguments n'ont pas changés! Pourtant "la meilleure preuve des échecs répétés est qu'à chaque fois qu'une nouvelle technologie est apparue, les pédagogues ont sauté dessus pour l'adopter, abandonnant la précédente au passage... Si les résultats avaient été miraculeux avec une solution précédente, il y aurait sans doute eu davantage de réticences à l'abandonner." (1)

En réalité, les tablettes, livres numériques et autres logiciels en tous genres créent une attente qui s'appuie plus sur des mythes que sur une réalité tangible. "Le nom du progrès technique change mais les attentes sont toujours les mêmes: plus grande motivation, pédagogie active plus efficace, accès à des ressources plus riches, individualisation des apprentissages, réduction des inégalités, préparation au marché du travail..." (2).

Ceux qui disent "non" au numérique à l'école.

Connaissez-vous la Waldorf School of the Peninsula? Il s'agit d'une école américaine privée située à Los Altos en Californie dont 75% des élèves ont des parents travaillant dans les nouvelles technologies (le vice-président de Google et bien d'autres: voir cet article)... parents qui préfèrent de loin offrir une enfance créative à leurs enfants plutôt que de créer chez eux une addiction aux écrans. Cette école, comme bien d'autres dans la région, n'est donc pas "numérique".

"Ces dirigeants qui inondent le monde d'objets connectés auraient-ils compris quelques chose qui nous échappe?", interrogent Philippe Bihouix et Karine Mauvilly.

En plus, ça ne marche pas!

Peut-être avez-vous eu vent du rapport publié en 2015 par l'OCDE et intitulé "Connecté pour apprendre ? Les élèves et les nouvelles technologies"? Les constats de l'Organisation de coopération et de développement économiques - qui chapeaute les fameuses enquêtes PISA - sont quant à eux sans appel: 

1. "Les élèves utilisant modérément les ordinateurs à l’école ont tendance à avoir des résultats scolaires légèrement meilleurs que ceux ne les utilisant que rarement. Mais en revanche, les élèves utilisant très souvent les ordinateurs à l’école obtiennent des résultats bien inférieurs dans la plupart des domaines d’apprentissage, même après contrôle de leurs caractéristiques socio‐démographiques."; 
2. "Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences.";
3. "Les nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés."

Produire du contenu, voilà ce qui compte.

Philippe Bihouix et Karine Mauvilly se basent également sur l'avis critique émis par les professeurs de psychologie Franck Amadieu et André Tricot dont les analyses révèlent "qu'un apprentissage actif est lié, non pas à une action de surface sur l'information, mais à une production de contenu à partir de cette information". Or c'est exactement ce que met en avant la pédagogie Freinet depuis presqu'un siècle... sans l'aide du numérique!

Même si le numérique permet d'atteindre le même objectif, l'objet qui s'interpose ainsi entre l'élève et la tâche ne risque-t-il pas de freiner l'apprentissage? "Gardons en tête q'un document numérique mobilise toujours une part importante de l'attention de l'élève sur le fonctionnement du document, détournant l'élève d'une attention totale au fond." (3). De plus, la motivation pour l'outil numérique risque d'être bien plus grande que celle destinée (souhaitée au départ par le pédagogue) à la tâche d'apprentissage. Personnellement, j'ai pu observer durant toute une année mon fils se connecter sur Wazzou dans l'unique but d'accumuler le nombre de PingPings lui permettant d'accéder aux jeux!

Plus besoin de chercher: tout est là!

Au fond, à quoi bon retenir des informations si il suffit de "parler" à son smartphone pour la voir apparaître en quelque secondes à l'écran? A quoi bon apprendre à calculer? A quoi bon apprendre? 

Prenons un seul exemple, mais non des moindres: Wikipedia. LE site où les élèves réalisent leurs "recherches" (trouvailles) scolaires. Et Philippe Bihouix et Karine Mauvilly d'observer:  "Quel est le sujet? Où puis-je trouver l'information?" ne sont plus des questions pertinentes. L'effort d'organisation de la pensée passe à la trappe, du fait que Wikipedia est construit en paragraphes donnant l'allure d'un séquençage intelligent. Reste aux enseignants à traquer le copier-coller." (4).

Le numérique ne risque-t-il pas de réduire le potentiel de questionnement des apprenants? Un potentiel pourtant indispensable à leur croissance intellectuelle. Le débat mérite au moins d'être ouvert.

Oui mais alors... quoi?

Je vous laisse découvrir par vous-mêmes le "désastre écologique", les "inquiétudes sanitaires" et la "trahison sociale et financière" dénoncés par Philippe Bihouix et Karine Mauvilly dans leur livre qui - c'est son principal mérite - réveille depuis quelques mois le sens critique de nombreux parents et enseignants. Le lecteur intéressé pourra également y découvrir leurs "pistes pour une école sans écrans".

Oui mais, d'un autre côté, peut-on sincèrement croire qu'il est possible de vivre hors de son temps? Doit-on renier les progrès techniques qui, depuis au moins 400.000 ans, façonnent notre histoire? Les arguments des défenseurs d'une école plus numérique ne relèvent-ils pas du bon sens (voir par exemple cet aperçu concocté par François Lamoureux)?

Le débat se complexifierait encore si nous ajoutions les résultats des études de plus en plus nombreuses menées par des neuroscientifiques: «L'explosion actuelle de la technologie numérique a non seulement changé la façon dont nous vivons et communiquons», conclut le professeur de psychiatrie Gary Small, «mais modifie rapidement et profondément nos cerveaux.».

Réduire notre questionnement de départ à l'alternative classique - mais stérile - entre une position technophobe et une autre technophile, serait bien dommage! Il n'est pas question de faire comme si nous pouvions mettre de côté les nouveautés numériques, mais bien plutôt de reconnaître qu'il est grand temps de les mettre au service du monde que nous souhaitons construire. Comme toutes les technologies, les tablettes, smartphones, les Facebook et Twitter - parmi bien d'autres qui envahissent notre quotidien et transforment nos modes de vie - sont bien évidemment ambivalentes: au service de l'humain elles constituent des moyens fabuleux de se rencontrer, d'échanger, de donner et de recevoir; mais en asservissant l'humain, elles nous rappellent par contre à quel point nous pouvons être égoïstes et avides de pouvoir.

Au final, ce qui fera d'une école numérique une école pour demain, c'est bien qu'elle mette les nouvelles technologies au service d'un projet éducatif solide qu'aucun software, aucun algorithme, aucun artefact humain ne sera jamais capable de créer.

Nathanaël LAURENT

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TIP: Durant le blocus assisté, les étudiants sont déconnectés de toutes leurs distractions numériques pour se reconnecter en pleine conscience avec le contenu de leurs cours... et cette méthode de travail COGITO fait ses preuves depuis déjà 16 ans!

(1) Philippe Bihouix et Karine Mauvilly, "Le désastre de l'école numérique", éditions du Seuil, 2016, p. 45.
(2) Op. cit., p. 58.
(3) Op. cit., p. 61.
(4) Op. cit., pp. 73-74.

Inversons nos habitudes en matière d'apprentissage!

"Les gens qui veulent toujours enseigner, empêchent beaucoup d’apprendre."
(Charles de Montesquieu)

Enseignement inversé: une nouveauté?

Nous y sommes! Plusieurs de nos universités belges sont en train d'adopter le modèle de l'enseignement inversé. Certaines le présentent même comme s'il s'agissait d'une innovation... mais est-ce bien le cas?

Nous verrons qu'un brin de modestie s'impose dans le chef de nos centres d'éducation, tant le principe pédagogique sur lequel repose la "classe inversée" (ou "flipped classroom") est loin d'être entièrement nouveau!

Avant tout, précisons de quoi nous parlons: qu'est-ce qui est inversé? Partons du modèle "transmissif" traditionnel, selon lequel l’élève doit, pour apprendre, être attentif, écouter, suivre, imiter, répéter et appliquer. D'après ce modèle, que nous connaissons tous parfaitement, l'apprenant reçoit d'abord une leçon en classe (l'exposé ex cathedra), puis reçoit encore des consignes qui le mèneront vers un savoir faire (les devoirs, leçons, et autres exercices). 

Le modèle de la classe inversée propose, quant à lui, de faire démarrer l'apprentissage par une phase d'acquisition que l'apprenant doit gérer seul en dehors de la classe (en amont du "cours" proprement dit donc). Le temps de présence en classe peut dès lors être mis à profit pour: 1) réaliser des exercices (mettre en pratique), et 2) mettre en place un dialogue "explicatif" entre élèves, d'une part, et entre les élèves et l'enseignant, d'autre part. Soulignons que ces phases dialoguées entre pairs mises en exergue dans le cadre de ce concept, sont considérées par certains "comme étant la pièce maîtresse de la classe inversée" (source).

Intéressons-nous à présent à l'historique de cette manière d'enseigner très à la mode. Il est intéressant de remarquer que la classe inversée est presque toujours présentée comme étant une découverte récente. Une manière devenue "classique" de raconter son apparition consiste à se référer aux expériences menées dès les années 1990 par Eric Mazur, un professeur de physique à Harvard qui publia un livre à ce sujet en 1997 (Peer Instruction: A User's Manuel). Il est aussi très souvent fait mention du buzz qu'a connu Salman Khan et sa Khan Academy, basée sur le principe de l’utilisation de vidéos éducatives pour «inverser» les classes. Il semble également inévitable de mentionner l'apparition des MOOC (Massive Online Open Courses) ayant permis de concrétiser l'e-learning dans le dispositif de la classe inversée. Apparu lorsque le MIT lança en 2001 le MIT OpenCourseWare, le MOOC pris petit à petit de l'importance pour finalement s'imposer internationalement à partir de 2012 suite à l'apparition de Udacity et de Coursera (qui seront rapidement rejoints par EDX, une plateforme de cours en ligne conjointement crée en 2012 par le MIT et Harvard). 

Mais, outre la vitrine de la mode, la façade médiatique, et l'effet "buzzant", doit-on voir dans le principe de la classe inversée une réelle innovation pédagogique? Si nous écartons les outils "informatiques", indéniablement nouveaux, que reste-t-il qui puisse prétendre au statut d'invention? A bien y regarder, il ne nous semble pas que la pédagogie active sous-jacente à la classe inversée soit bien nouvelle!  Autrement dit, ce qui paraît aujourd'hui devenir une évidence pour de nombreux enseignants (rendre les étudiants plus actifs... bon sang mais c'est bien sûr!), aurait pu l'être depuis presque un siècle!
Essayons d'étayer notre affirmation en suivant deux pistes distinctes:

1. La pédagogie de style "anglo-saxon" pratique depuis longtemps l'inversion!

Demandons par exemple à Chloé ce qu'elle en pense. Etudiante française, elle a décidé de poursuivre son cursus en Angleterre dans le prestigieux établissement qu'est l' University College of London. Voici ce qu'elle retient de son expérience : "Le nombre d’heures de cours peut paraître faible. Mais en Angleterre, le travail personnel est plus important. Contrairement à la pédagogie française, les cours servent plus de complément, de base de discussion aux lectures indiquées par les professeurs." (source).

Ce penchant plus naturel pour la pédagogie active et interactive chez nos voisins anglophones s'explique sans doute par l'influence exercée par de nombreux chercheurs dans ce domaine. L'apprentissage coopératif fut ainsi mis en avant et pratiqué aux Etats-Unis dès le début du XXème siècle suite à l'intérêt suscité par les travaux de John Dewey et de théoriciens appartenant au courant de la psychologie sociale (Kurt Lewin, etc.).

2. Roger Cousinet, le véritable inventeur de la classe inversée?

Sur le continent, l'idée de faire travailler les étudiants entre eux durant les cours, et de donner à cette activité un rôle important dans le processus d'apprentissage - ce qui implique forcément d'inverser le modèle d'enseignement dogmatique traditionnel - a également fait son apparition. Elle est cependant restée largement oubliée!

Voyez par exemple ce que déclarait Roger Cousinet (1881-1973) en 1954, dans un congrès d’éducateurs: "L’éducation ne peut plus être une action exercée par un maître sur des élèves, action qui s’est révélée illusoire ; elle est en réalité une activité par laquelle l’enfant travaille à son propre développement, placé dans des conditions favorables et avec l’aide d’un éducateur qui n’est plus qu’un conseiller pédagogique."

C'est encore lui qui, anticipant complètement ce qui semble être aujourd'hui pour beaucoup une découverte toute récente, déclarait avec une grande lucidité: "Voyez les enfants, quand ils jouent: ils savent s’organiser, s’imposer des tâches compliquées, observer des règles précises... Pourquoi ne pas leur proposer de travailler eux-mêmes certaines questions des programmes... Ils pourraient pour cela former de petits groupes, s’associer pour le travail comme ils s'associent pour jouer." (1).

Cousinet avait mis en chantier une thèse de doctorat, sous la supervision de Durkheim, portant sur la vie sociale des enfants. Elle fut cependant interrompue par la première guerre mondiale et le décès de Durkheim en 1917. Il collabora ensuite avec Alfred Binet (à qui l'on doit le test d’intelligence et la pédagogie expérimentale) et devint le rédacteur en chef d’une revue pédagogique ("L’éducateur moderne"); ce qui lui donna l'occasion de rencontrer et de publier des pédagogues comme Decroly, Claparède, Ferrière, mais aussi de recenser les travaux de Maria Montessori, sans oublier la publication de résumés en français des travaux de Dewey et de Stanley Hall.

A 63 ans, ayant terminé sa carrière d’inspecteur, Cousinet démarra une seconde carrière en enseignant la pédagogie à la Sorbonne (jusqu’en 1959). Il a en tout fondé 4 revues, et ce n'est que lorsqu’il est devenu aveugle, peu avant sa mort survenue en 1973, qu'il cessa d'écrire.

Son combat pédagogique, malheureusement tombé dans l'oubli, fait sans doute aujourd'hui son grand retour, et ce grâce à l'engouement que connaît actuellement l'enseignement inversé. Ce combat, laissons encore Cousinet en rappeler le leitmotiv:

"La méthode doit passer du maître à l’élève. (...) Elle est l’outil dont l’enfant apprend à se servir pour travailler." (2).

Nathanaël LAURENT

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(1) Propos que Louis Raillon rapporte dans son ouvrage intitulé Roger Cousinet. Une pédagogie de la liberté, Paris, A. Colin, 1990, p. 82.
(2) R. Cousinet, Une méthode de travail libre par groupes, Paris, Éditions du Cerf, 1945, 3e éd., 1967, p. 24.

Quand l'enseignement est soutenu soit par la confiance, soit par la compétition.

"L'objectif de toute éducation devrait être de projeter chacun dans l'aventure d'une vie à découvrir, à orienter, à construire." (Albert Jacquard)

Deux modèles d'enseignement opposés mais performants: cela mérite réflexion!

Pisa est une étude qui évalue régulièrement (tous les 3 ans depuis 2000) les connaissances et aptitudes des élèves âgés de 15 ans dans trois domaines que sont les mathématiques, la lecture et les sciences naturelles. Ce que révèlent les résultats de ce système de comparaison international des compétences de nos élèves est bien connu: plusieurs pays asiatiques caracolent en tête et en ce qui concerne l'Europe c'est la Finlande qui s'échappe du peloton.

Pourquoi? Comment font-ils? Que font-ils de mieux que nous pour que, à chaque classement, nous soyons bien loin de faire figure de modèle? 

L'excellent documentaire réalisé par Cyril Dion et Mélanie Laurent (Demain) lève un coin du voile et suggère une piste de réponse intéressante. Dans le chapitre consacré à l'éducation, les meneurs d'enquête se sont tout naturellement dirigés vers la Finlande pour tenter d'y découvrir le secret d'un enseignement performant. Tous ceux qui auront vu le film s'en souviennent certainement, ce fameux secret tient en un mot et est d'une simplicité déconcertante: la confiance! 

Partons donc de ce constat pour tenter une comparaison entre des systèmes d'éducation hautement performants, mais fondés sur des modèles d'enseignement radicalement opposés.

1. Le modèle asiatique: l'éducation forgée sur l'exemple des jeux olympiques!

Nous avons tous en tête des images d'hommes, de femmes, et mêmes d'enfants asiatiques réalisant des performances hors normes dans des domaines sportifs et artistiques. Leur secret? Une ascèse extrême que seule la victoire est capable de motiver: être la/le meilleur(e), gagner!

Et bien il en va de même dans le domaine de l'éducation: pour réussir dans la vie, il faut être le ou la meilleur(e). En témoigne des articles dans la presse qui, régulièrement, nous rappellent cette évidente réalité.

Un journaliste du Figaro résumait ainsi la situation de l'éducation en Corée: "Les autorités, obsédées par les classements, cherchent en permanence à améliorer la compétitivité du système sous la pression de parents qui voient dans la réussite scolaire la clé de l'ascension sociale. Dans cette société confucéenne ultracompétitive, les ménages dépensent l'équivalent de 3,5 % du PIB dans des cours privés, venant plus que doubler les 3 % investis par l'État dans l'école primaire et secondaire."

Cet autre article qui se penche sur le stress des sud-coréens à l'approche du "Suneung" (test d’entrée à l’université), est éloquent: "Cette appréhension des examens peut sembler excessive de notre point de vue mais elle repose sur le fait que les Coréens du Sud ont la certitude que la clef du développement de leur pays est l’éducation. Réussir à ces tests conditionnera leur entrée dans une bonne ou mauvaise université dont découlera l’orientation de toute leur vie professionnelle et sociale future."

Pour en terminer avec ce rapide état des lieux du modèle asiatique de l'éducation, penchons-nous sur cette expérience intéressante réalisée en 2014 par les anglais. 70 enseignants du Royaume-Uni ont été envoyés à Shanghai pour y étudier les méthodes d'enseignement, et ce en vue de mieux comprendre pourquoi les étudiants chinois réussissent mieux que leurs homologues anglais. À leur retour, ces enseignants ont annoncé que la clef du succès des chinois reposait sur l'usage de méthodes d'enseignement qui, au Royaume-Uni, n'étaient plus employées depuis 40 ans! Voici quelques conclusions marquantes de leur rapport:

- "Il y a de plus en plus de preuves montrant que nos techniques d'éducation nouvelles, qui consistent pour les enseignants à accompagner plutôt qu'enseigner et à louanger les élèves sur base du fait que tous doivent être gagnants, dans des classes ouvertes où ce que les enfants apprennent est fondé sur leurs intérêts immédiats, conduisent à la sous-performance."

- "Au lieu de prendre le temps, l'énergie et les ressources pour adapter ce qui est enseigné aux styles d'apprentissage individuels supposés de chaque enfant dans la salle de classe, il est plus efficace d'employer des stratégies d'enseignement plus explicites et de passer plus de temps à surveiller, en intervenant que si c'est nécessaire."

- "Louanger les étudiants de manière excessive, en particulier ceux qui sont sous-performant, est particulièrement contre-productif. Cela fait passer le message selon lequel les enseignants ont de faibles attentes et renforce la conviction qu'être assez près c'est être assez bon, au lieu de viser haut et espérer des résultats solides."

Rien de tel, donc, à en croire de telles informations, qu'un maître autoritaire, imposant son savoir en s'adressant à des élèves disciplinés priés d'écouter sans broncher et de faire ce qu'on leur demande de faire! Rien de tel que la veille méthode: tais-toi et apprends tes leçons! Mémorise encore et encore, peu importe le temps que cela prendra... Les plus courageux seront récompensés.

2. Le modèle finlandais: éduquer c'est faire confiance!

La Finlande (mais également d'autres pays du Nord de l'Europe: lire ici) s'est dotée depuis 1970 d'un système d'éducation basé sur un cycle d'apprentissage allant de 7 à 15 ans, organisé dans des "écoles fondamentales", sans que les élèves ne reçoivent de notes, sans procédure de redoublement, et où les professeurs sont davantage des tuteurs. Quoi de plus opposé au modèle asiatique? Et pourtant ça marche!

Le mot d'ordre, comme nous l'avons déjà annoncé précédemment, est la confiance: le ministère de l'éducation fait confiance aux établissements en leur donnant une très grande autonomie, et les chefs d'établissements font à leur tour confiance aux enseignants qui ne peuvent alors faire autrement qu'établir un climat de confiance dans leur classe. 

Si vous avez vu le film Demain, vous revoyez sans doute cette classe dans laquelle l'enseignant circule entre des élèves réalisant par petits groupes leurs exercices ou expériences, les uns assis à même le sol, les autres réunis autour d'une table. Le directeur qui entrait dans la classe était accueilli un peu comme un moniteur de mouvement de jeunesse. Quant au programme d'une journée, il emmenait les élèves d'une activité sportive à un cours de mathématiques, pour ensuite les diriger vers un atelier de menuiserie, avant d'aller apprendre de la géographie et terminer la (courte) journée par la pratique d'un instrument de musique! 

Certains songeront certainement aux pédagogies actives comme celles de Célestin Freinet (mise au travail volontaire, autoévaluation, etc.: lire ici) et de Maria Montessori (confiance en soi, liberté, rythme d'apprentissage individualisé et importance de l'environnement, etc.: lire ici).

Ce modèle est certainement encouragé par certaines conclusions émise par l'OECD elle-même, à savoir l'organisation qui chapeaute l'étude PISA. Ainsi en va-t-il de cette observation consignée dans un rapport de 2014: "Les établissements qui disposent de plus d’autonomie par rapport aux programmes de cours et aux évaluations tendent à afficher de meilleurs résultats que les établissements qui disposent de moins d’autonomie lorsqu’ils font partie de systèmes d’éducation qui prévoient davantage de mécanismes de responsabilisation et/ou lorsque les enseignants et le chef d’établissement collaborent à la gestion de leur établissement." (p. 24)

Ce qui est certain, c'est que les défenseurs d'un tel modèle son convaincus que la méthode de la carotte et du bâton ne favorise pas l’apprentissage (lire ici). Par ailleurs, d'après une typologie mise au point par la sociologue française Nathalie Mons (lire à ce sujet), le système finlandais peut être qualifié de "modèle d’intégration individualisé". Comme au Danemark, en Islande, ou en Suède, un tel système met l’accent sur le suivi individuel: chaque élève y bénéficie d’un accompagnement personnalisé et prend part à des travaux en petits groupes.

Que conclure?

D'un côté, "l’école finlandaise se situe à l’opposé de celle qui fonctionne au sein de la Communauté française de Belgique" (voir l'article de Jean-Luc van Kempen à ce sujet), mais de l'autre, l'école "olympique" asiatique semble être également éloignée du modèle d'enseignement pratiqué dans notre pays... moins éloigné de notre modèle que celui de la Finlande? La question mériterait d'être posée!

Notre système d'enseignement utiliserait-il la carotte? Toutes ces interros, ces notes, ces premiers et derniers de classe, et ces redoublements contre lesquels nos ministres de l'éducation s'évertuent à lutter continuellement... à quoi servent-ils au fond?

Finalement, être le meilleur, à part pour satisfaire notre ego et faire la fierté du petit cercle familial, à quoi cela peut-il bien servir dans une société qui - n'en déplaise aux esprits compétiteurs - attend de chacun de ses membres le même soutien: innover, créer de l'emploi, faire durer, préserver, partager, etc. Toutes ces valeurs ne méritent-elles pas que l'on favorise la relation de confiance plutôt que l'appât de la victoire?

Non pas qu'il faille coûte que coûte recopier le modèle finlandais, qui n'est certainement pas parfait, parce que ce qui importe le plus c'est que ce modèle nous aide à nous remettre en question et à quitter certaines de nos vieilles méthodes ankylosantes!

Nathanaël LAURENT

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TIP: Notre Atelier de préparation aux études supérieures vise à éveiller chez les jeunes qui achèvent leurs études secondaires une conscience de ce que "apprendre" veut dire, et ce non pas dans un esprit de compétition, mais bien de confiance!
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Une version de cet article est parue dans le journal L'Echo en date du 01/09/2016 sous le titre "Quel modèle pour un enseignement d'excellence?". Vous pouvez la lire ici.

Faut-il être intelligent pour mener des études?

"Jouer intelligemment de la musique suppose un ensemble d’intelligences différent que pour élaborer un repas, préparer un cours, ou résoudre une dispute." (Howard Gardner, "La bêtise et les trois facettes de l'intelligence")

"Intelligent": adjectif issu du latin intelligens et qui signifie... Quoi au juste?

Êtes-vous capable de concevoir et de saisir des rapports entre les choses? Faites-vous preuve de discernement et de bon sens? Si vous répondez oui à ces questions, félicitation: le Larousse vous déclare "intelligent"!

Cette définition simple pourrait suffire, et du coup clore prématurément notre sujet, mais il n'en est rien. Si on se réfère à une définition plus scientifique de l'intelligence, à savoir celle qui est la plus fréquemment colportée aujourd'hui (je vous invite à vous rendre sur la page de wikipedia dédiée à l'intelligence pour le constater), l'intelligence est avant tout un ensemble de facultés mentales. Ces dernières font, depuis le XIXème siècle, l'objet d'une recherche scientifique intense, elle-même guidée par une idée obsédante: les facultés mentales - et donc l'intelligence- seraient localisées dans notre cerveau. De la phrénologie à l'imagerie cérébrale, les techniques ont bien évolué et avec elles nos hypothèses concernant l'ancrage physiologique de l'intelligence, mais l'idée directrice est toujours la même: en témoigne l'utilisation persistante de la dichotomie "cerveau droit" - "cerveau gauche" pour tenter d'expliquer des différences en terme d' "intelligence".

Un article récent consacré aux personnes "à haut potentiel" (l'appellation "HP" est devenue courante chez nous, mais elle peut varier: "gifted" en anglais, "douance" au Québec, etc.) et publié sur le site du journal Le Soir véhicule par exemple une telle référence pourtant obsolète: "Ce sont généralement ceux qui sollicitent davantage leur cerveau gauche, axé sur le langage, le raisonnement et l’analyse, alors que le cerveau droit (que deux tiers des HP sollicitent en premier) est associé aux émotions, à l’intuition et à la créativité.".

Ceux qui ne cherchent pas dans les zones cérébrales le siège de l'intelligence, tenteront sans doute de l'approcher par le biais des algorithmes et autres programmes informatiques capables de prouesses de plus en plus étonnantes. Dans ce domaine, le Deep Learning fait beaucoup parler de lui tant ses "pouvoirs" sont devenus impressionnants! Google DeepMind, et plus précisément son algorithme AlphaGo, vient notamment de battre au jeu de go le champion d'Europe Fan Hui (lire ici).  Basés sur des modèles connexionnistes, ces machines tentent de copier le fonctionnement biologique du réseau de neurones produisant la pensée humaine. Sur certaines machines, il est à présent possible d’accéder à une forme de représentation simulant l’esprit humain, capable de catégoriser des scènes naturelles (par exemple un programme découvrant par lui-même le concept de chat!). L’utilisation de l’apprentissage et du connexionnisme peuvent même être la base d’une créativité automatisée (comme c'est le cas avec Deep Dream).

Enivrés par ces prouesses techniques, certains génies de l'informatique et leaders dans le domaine de l'intelligence artificielle défendent aujourd'hui une vision très réductrice de l'intelligence. Ainsi en va-t-il de Demis Hassabis, fondateur de DeepMind, qui affirme: “Le cerveau est un ordinateur comme un autre et peut donc être recréé. Des caractéristiques autrefois considérées comme innées chez les humains - l’imagination, la créativité, et même la conscience – pourraient n’être que l’équivalent de logiciels” (lire ici).

Pourtant, n'est-ce pas l'intelligence humaine qui crée l'ordinateur? Une création peut-elle être l'équivalent de ce qui l'a créée? Ces recherches sont passionnantes, mais nous permettent-elles vraiment de comprendre ce qu'est l'intelligence? Après tout, ces algorithmes ne font que copier le fonctionnement du cerveau tel que nous l'envisageons aujourd'hui, à savoir en concevant cet organe comme un ensemble de structures exécutant machinalement leur(s) fonction(s)... La machine imite le cerveau, lui-même sensé fonctionner sur base de mécanismes connectés: on tourne en rond!

Revenons-en dès lors à l'essentiel, et finalement à la définition, aussi simple qu'efficace, proposée par le Larousse: concevoir et saisir des rapports entre les choses! La question cruciale que nous devrions nous poser devient alors celle-ci: y a-t-il une seule manière ou plusieurs de concevoir et de saisir des rapports entre les choses? 

De plus en plus de spécialistes de l'intelligence envisagent qu'il y en a plusieurs, et présentent dès lors l'intelligence comme étant multiple. C'est le cas d'Howard Gardner, mais aussi de Robert Sternberg (entre autres: certains songeront aussi à Daniel Goleman qui a beaucoup contribué à la reconnaissance d'une intelligence émotionnelle).

Howard Gardner en est arrivé à distinguer diverses formes d’intelligence, et il y est arrivé en s'appuyant sur trois critères: l’existence de créateurs géniaux dans un domaine, l’existence de localisations cérébrales spécifiques à une forme d’intelligence et, enfin, l’existence d’idiots savants ou d’artistes géniaux qui pouvaient être extraordinaires dans un domaine et médiocres ailleurs. Sternberg, quant à lui, attribue trois aspects fondamentaux à l’intelligence: à côté des facultés d’analyse que mesurent les tests, il y a l’esprit de synthèse et de créativité ainsi que les aptitudes pratiques. Ces approches, on le constate, ne se laissent pas uniquement guidées par l'architecture cérébrale.

Gardner se distingue de ses illustres prédécesseurs (Alfred Binet du côté de la psychométrie et Jean Piaget pour la psychologie génétique) qui, selon lui, "se penchaient essentiellement sur deux formes d'intelligence", à savoir l'intelligence langagière et l'intelligence logico-mathématique. "Mes recherches m'ont montré, explique-t-il, que les êtres humains disposent de formes d’intelligence beaucoup plus nombreuses, telles que l’intelligence musicale, l’intelligence du corps, l’intelligence interpersonnelle, l’intelligence intrapersonnelle, l’intelligence spatiale, l’intelligence émotionnelle, etc.". 

Il importe ici de souligner deux grandes leçons apportées par cette perspective non unitaire de l'intelligence:

1. Une "aptitude individuelle forte à une des formes d’intelligence – disons la musique – n’a pas de valeur prédictive en ce qui concerne les autres formes d’intelligence – disons langagière ou interpersonnelle." (ibid.)

2. "On ne peut pas caractériser une action ou une décision comme étant intelligente sans avoir quelque notion du but ou de l’objectif en question, des choix qu’impliquent un genre et du système de valeurs particulier des participants." (ibid.)

Et Gardner de tirer les implications de ceci, notamment - ce qui semble revêtir à ses yeux la plus grande importance - dans le domaine de l'éducation. 

En ce qui concerne le premier point d'abord:

"Quand un éducateur parle d’intelligence dans le premier sens, il se réfère à une capacité qui peut être considérée comme existant chez tous les êtres humains. Peut-être est-ce évident plus rapidement ou spectaculairement chez une personne que chez une autre, mais au final nous avons affaire à une partie de ce qui est inhérent à la personne humaine, et aucune mesure spéciale n’est nécessaire. Au contraire, l’intelligence dans le sens de la «différence individuelle» implique un jugement sur le potentiel des individus et comment chacun pourrait être éduqué de la façon la plus efficace." (ibid.)

En ce qui concerne le second ensuite:

"Bien trop souvent, nous ignorons les buts, les genres, ou les valeurs, ou nous considérons qu’ils sont si évidents que nous ne nous préoccupons pas de les mettre en lumière. Pourtant, les jugements sur le fait de savoir si un exercice – un article, un projet, un texte de réponse à un examen – a été fait intelligemment ou stupidement sont souvent difficiles à comprendre par les étudiants. Et il y a peu de leçons, sinon aucune, à en tirer dès lors que ces évaluations ne sont pas bien comprises. Détailler les critères sur lesquels se fondent les jugements sur la qualité d’un travail peut ne pas suffire en soi à en améliorer la qualité; mais, en l’absence d’une telle clarification, il y a peu de raison d’attendre de nos étudiants qu’ils fassent leur travail intelligemment." (ibid.)

C'est sur ces mots que s'achève l'article d'Howard Gardner d'où nous avons prélevé - c'est du moins ce que nous espérons - de quoi alimenter la réflexion des enseignants et pédagogues qui nous liront.

Aux parents et aux étudiants qui sont parfois perdus face à des résultats médiocres reflétant mal des capacités intellectuelles pourtant patentes, nous pouvons dire ceci: continuez à chercher et à établir des rapports entre les choses! Commencez par les relations entre les buts (projets, désirs) que vous visez et les moyens que vous vous donnez pour y arriver (faites preuve de créativité!); poursuivez en scrutant les liens que tentent de vous inculquer les enseignants (liens entre les objectifs visés par leur programme et les moyens qu'ils estiment devoir mettre en oeuvre pour les atteindre); et n'oubliez pas d'explorer encore ce lien essentiel entre votre étonnement et la curiosité qui active une recherche de réponses à vos questions (bref, qui vous fait apprendre!). C'est ce dernier lien, surtout, qui vous permettra de développer votre intelligence...

Nathanaël LAURENT
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TIP: Nos weekends de formation en méthode de travail vous aideront à mieux vous situer par rapport aux différents types d'intelligence et à mieux développer les capacités intellectuelles qui vous feront réussir dans vos études!