Le second quadrimestre offre à Pâques une belle opportunité aux étudiants, celle de pouvoir rattraper leur retard éventuel et, surtout, de prendre l'avance en vue des examens de mai-juin.
A côté des conseils traditionnels qui se répètent inlassablement (en résumé: bien manger, bien dormir, gérer son stress, se lever tôt le matin), il nous semble essentiel de rappeler l'objectif n°1 du blocus de Pâques: APPRENDRE!
Et pour apprendre, il ne suffit pas de manger sainement, ni de dormir 8 heures par nuit, ou encore d'avoir prévu de rester 9 heures devant ses cours! Ne tournons pas autour du pot et dénonçons tout de suite le problème qui se présente nécessairement aux étudiants. Un problème rarement avoué et qui, de plus, s'apparente à un véritable dilemme:
- Soit le travail d'étude, c'est-à-dire la mémorisation, commence dès maintenant, mais alors le risque de tout oublier entre Pâques et le mois de mai semble énorme.
- Soit le travail de mémorisation est reporté à plus tard, et l' "étude" se réduit à relire, mettre en ordre ses notes, trouver des résumés de cours, comprendre, refaire des exercices.
Conclusion: dans le 1er cas l'étudiant ne mémorise pas, et dans le second cas... il ne mémorise pas non plus! Les 2 chemins conduisent donc à la même impasse.
Or il est évident que le problème provient d'une mauvaise attitude à l'égard de la mémorisation: dans les 2 cas, l'étudiant craint d'oublier, ce qui signifie que pour lui mémoriser revient à "répéter" la matière après l'avoir comprise. Effectivement, la pure répétition (apprendre par coeur!) entraîne bien une mémorisation à court terme.
La raison que l'on peut avancer pour expliquer cette représentation simpliste de la mémoire est la suivante: les étudiants n'ont pas encore fait activement l'expérience de mémoriser à long terme (1). Activement signifie: faire l'expérience consciemment par soi-même. Pour bien comprendre comment ils en sont arrivés là, rien de tel que de comparer le métier d'étudiant avant et pendant les études supérieures.
Avant, c'est-à-dire durant les études secondaires, l'assimilation des matières reposait essentiellement sur 3 piliers: 1) une pédagogie appliquée par des professeurs dont c'est le métier d'enseigner et qui utilisent un programme spécialement conçu pour activer l'apprentissage (cf. les fameux Socles de compétence); 2) un planning de travail continu imposé (cf. les échéances presque quotidiennes du journal de classe); 3) et enfin des évaluations régulières (interros, contrôles, révisions, examens, etc.).
Pendant les études supérieures, que reste-t-il de ces 3 piliers porteurs de l'apprentissage? Pratiquement plus rien! Les professeurs ne sont plus des professionnels de l'enseignement (par exemple dans les universités aucun titre pédagogique n'est requis pour enseigner); les étudiants sont libres d'organiser leur travail d'étude comme bon leur semble; et enfin l'examen devient le plus souvent la seule et unique évaluation (il s'agit donc plus précisément d'une évaluation sommative).
Or il est évident que le problème provient d'une mauvaise attitude à l'égard de la mémorisation: dans les 2 cas, l'étudiant craint d'oublier, ce qui signifie que pour lui mémoriser revient à "répéter" la matière après l'avoir comprise. Effectivement, la pure répétition (apprendre par coeur!) entraîne bien une mémorisation à court terme.
La raison que l'on peut avancer pour expliquer cette représentation simpliste de la mémoire est la suivante: les étudiants n'ont pas encore fait activement l'expérience de mémoriser à long terme (1). Activement signifie: faire l'expérience consciemment par soi-même. Pour bien comprendre comment ils en sont arrivés là, rien de tel que de comparer le métier d'étudiant avant et pendant les études supérieures.
Pendant les études supérieures, que reste-t-il de ces 3 piliers porteurs de l'apprentissage? Pratiquement plus rien! Les professeurs ne sont plus des professionnels de l'enseignement (par exemple dans les universités aucun titre pédagogique n'est requis pour enseigner); les étudiants sont libres d'organiser leur travail d'étude comme bon leur semble; et enfin l'examen devient le plus souvent la seule et unique évaluation (il s'agit donc plus précisément d'une évaluation sommative).
La seule manière de s'en sortir pour un étudiant c'est de découvrir qu'il doit répartir son effort tout au long de l'année, et que pour ce faire il possède un outil formidable: sa mémoire à long terme!
Comment utiliser la mémoire à long terme?
Dans leur ouvrage de référence (2), les psychologues Richard Gerrig et Philip Zimbardo livrent quelques résultats scientifiques particulièrement révélateurs relativement au fonctionnement de notre mémoire à long terme. Ils n'hésitent d'ailleurs pas à les transcrire directement en conseils destinés aux étudiants.
Par exemple, lorsque vous devez mémoriser une liste d'informations descriptives, et que vous avez compris à quel point répéter "par coeur" ne mènerait à rien de bon (cela ne ferait qu'activer la mémoire à court terme), voici ce qui est recommandé: "Vous devrez créer la structure vous-même. Essayez de former des images visuelles ou de construire des phrases ou des histoires qui utilisent ces concepts de façon créative" (p. 183).
Dans notre jargon, la manière de travailler qui est ici mise en avant est une méthode active consistant à faire des liens: il s'agit de faire soi-même (de manière créative!) des liens entre les informations à assimiler. Soit des liens avec des informations déjà connues (par exemple sous la forme de moyens mnémotechniques), soit des liens entre les informations du cours à apprendre (étude transversale du chapitre, voire de plusieurs chapitres).
(1) Nous avons déjà évoqué à plusieurs reprises dans nos articles précédents l'importance de la mémoire à long terme: lire par exemple ici, ou là, et encore ici.Comment utiliser la mémoire à long terme?
Dans leur ouvrage de référence (2), les psychologues Richard Gerrig et Philip Zimbardo livrent quelques résultats scientifiques particulièrement révélateurs relativement au fonctionnement de notre mémoire à long terme. Ils n'hésitent d'ailleurs pas à les transcrire directement en conseils destinés aux étudiants.
Par exemple, lorsque vous devez mémoriser une liste d'informations descriptives, et que vous avez compris à quel point répéter "par coeur" ne mènerait à rien de bon (cela ne ferait qu'activer la mémoire à court terme), voici ce qui est recommandé: "Vous devrez créer la structure vous-même. Essayez de former des images visuelles ou de construire des phrases ou des histoires qui utilisent ces concepts de façon créative" (p. 183).
Dans notre jargon, la manière de travailler qui est ici mise en avant est une méthode active consistant à faire des liens: il s'agit de faire soi-même (de manière créative!) des liens entre les informations à assimiler. Soit des liens avec des informations déjà connues (par exemple sous la forme de moyens mnémotechniques), soit des liens entre les informations du cours à apprendre (étude transversale du chapitre, voire de plusieurs chapitres).
Ces mêmes auteurs insistent également sur un autre ingrédient important de la mémoire à long terme, à savoir la mise en contexte. Voici comment les chercheurs en sont arrivés à cette conclusion:
"Les chercheurs ont pu démontrer les effets incroyables du contexte sur la mémoire. Au cours d’une expérimentation, des plongeurs ont appris des listes de mots, soit sur la plage, soit sous l’eau. On a ensuite testé leur mémorisation dans un de ces deux contextes. Leurs résultats étaient environ 50% meilleurs, lorsque les contextes d’encodage et de rappel étaient les mêmes – même si les listes n’avaient rien à voir avec l’eau ou la plongée (Godden & Baddeley, 1975). De même, les gens ont eu de meilleurs résultats aux exercices de mémoire, quand le tempo de la musique de fond était le même pour l’encodage et le rappel (Balch & Lewis, 1996). Dans une autre étude, les performances des participants ont été améliorées, lorsque l’odeur de chocolat était présente, à la fois pendant l’encodage et le rappel (Schab, 1990)." (p. 175)
A nouveau l'étudiant est invité à faire des liens, cette fois entre les informations et des éléments contextuels. L'idée est de former un contexte précis lors de l'encodage, et d'utiliser plus tard ce même contexte pour récupérer des informations qui lui auront été associées. Cela peut être un contexte visuel, olfactif, auditif... mais aussi conceptuel. Par exemple, essayez d'étudier en racontant une histoire: il était une fois la physique mécanique, ou le droit romain, ou encore le coeur humain. La mémoire à long terme fait donc encore appel à votre créativité, et ce faisant étudier deviendra certainement une activité plus "amusante" que lorsque vous ne faisiez que lire, relire, recopier, répéter mentalement... Voici comment les auteurs formulent leur conseil fondé sur la spécificité des circonstances d'encodage:
"Le principe de la spécificité de l’encodage suggère que le contexte de récupération doit correspondre au contexte d’encodage. À l’université, le «contexte» signifiera souvent «le contexte d’autres informations». Si vous étudiez toujours dans le même contexte, il vous semblera difficile de récupérer l’information dans un contexte différent – si un professeur traite un sujet d’une façon un peu inhabituelle (lors de l'examen), vous risquez d’être totalement perdu. Pour y remédier, vous devez changer de contexte même pendant que vous étudiez. Revoyez l’ordre de vos notes. Posez-vous des questions qui mêlent différents sujets. Essayez de faire de nouvelles combinaisons." (p. 183)
Concluons...
Nous disions plus haut que la seule manière de s'en sortir pour un étudiant c'est de découvrir qu'il peut mémoriser à long terme. Nous avons vu comment.
Ajoutons simplement que si cette leçon est bien comprise, alors le blocus de Pâques sera le gage d'une belle réussite en fin d'année!
Le travail de mémorisation à long terme dans lequel s'engagera l'étudiant à Pâques lui permettra de gagner beaucoup de temps, et donc de gérer sereinement la période qui le mènera jusqu'aux examens de mai-juin.
Pour apprendre à bien gérer sont temps, il convient de commencer par apprendre à mémoriser convenablement!
Nathanaël LAURENT
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"Les chercheurs ont pu démontrer les effets incroyables du contexte sur la mémoire. Au cours d’une expérimentation, des plongeurs ont appris des listes de mots, soit sur la plage, soit sous l’eau. On a ensuite testé leur mémorisation dans un de ces deux contextes. Leurs résultats étaient environ 50% meilleurs, lorsque les contextes d’encodage et de rappel étaient les mêmes – même si les listes n’avaient rien à voir avec l’eau ou la plongée (Godden & Baddeley, 1975). De même, les gens ont eu de meilleurs résultats aux exercices de mémoire, quand le tempo de la musique de fond était le même pour l’encodage et le rappel (Balch & Lewis, 1996). Dans une autre étude, les performances des participants ont été améliorées, lorsque l’odeur de chocolat était présente, à la fois pendant l’encodage et le rappel (Schab, 1990)." (p. 175)
A nouveau l'étudiant est invité à faire des liens, cette fois entre les informations et des éléments contextuels. L'idée est de former un contexte précis lors de l'encodage, et d'utiliser plus tard ce même contexte pour récupérer des informations qui lui auront été associées. Cela peut être un contexte visuel, olfactif, auditif... mais aussi conceptuel. Par exemple, essayez d'étudier en racontant une histoire: il était une fois la physique mécanique, ou le droit romain, ou encore le coeur humain. La mémoire à long terme fait donc encore appel à votre créativité, et ce faisant étudier deviendra certainement une activité plus "amusante" que lorsque vous ne faisiez que lire, relire, recopier, répéter mentalement... Voici comment les auteurs formulent leur conseil fondé sur la spécificité des circonstances d'encodage:
"Le principe de la spécificité de l’encodage suggère que le contexte de récupération doit correspondre au contexte d’encodage. À l’université, le «contexte» signifiera souvent «le contexte d’autres informations». Si vous étudiez toujours dans le même contexte, il vous semblera difficile de récupérer l’information dans un contexte différent – si un professeur traite un sujet d’une façon un peu inhabituelle (lors de l'examen), vous risquez d’être totalement perdu. Pour y remédier, vous devez changer de contexte même pendant que vous étudiez. Revoyez l’ordre de vos notes. Posez-vous des questions qui mêlent différents sujets. Essayez de faire de nouvelles combinaisons." (p. 183)
Concluons...
Nous disions plus haut que la seule manière de s'en sortir pour un étudiant c'est de découvrir qu'il peut mémoriser à long terme. Nous avons vu comment.
Ajoutons simplement que si cette leçon est bien comprise, alors le blocus de Pâques sera le gage d'une belle réussite en fin d'année!
Le travail de mémorisation à long terme dans lequel s'engagera l'étudiant à Pâques lui permettra de gagner beaucoup de temps, et donc de gérer sereinement la période qui le mènera jusqu'aux examens de mai-juin.
Pour apprendre à bien gérer sont temps, il convient de commencer par apprendre à mémoriser convenablement!
Nathanaël LAURENT
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(2) Psychologie, Pearson, 2008, 18ème édition, chapitre 7 "La mémoire".
Tip: Le meilleur moyen de bien bloquer à Pâques, c'est de le faire dans un cadre studieux, entouré de personnes compétentes. C'est pourquoi notre Blocus Assisté vous ouvre ses portes!
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