mercredi 29 mars 2017

La réussite en juin commence à Pâques!


Comment profiter pleinement du blocus de Pâques? 
Pour vous aider à vous organiser efficacement, nous vous rappelons 4 fondamentaux:

1. Gérer le timing: précision et régularité
Se dire "je consacre 3 jours par matière", se consacrer en priorité aux matières que l'on aime, ou encore se rassurer en passant des heures à (re)lire et comprendre la matière: tout cela relève bel et bien de la mauvaise organisation!

En fonction du type de matière (descriptif, explicatif, appliqué, etc.), du nombre de crédits et d'heures de cours au programme (attention: les crédits valent bien plus que la somme des heures de cours et de travaux pratiques!) et du volume du cours (prenez pour référence le support le plus complet), vous pourrez calculer précisément combien de temps vous devez consacrer à l'étude d'une matière
Commencez par exemple par des petits cours qui vous plaisent moins (débarrassez-vous-en) ou un gros cours difficile. 
Sachant combien de jours de blocus vous avez à votre disposition et combien d'heures par jour vous décidez de consacrer à l'étude (8-10 heures en moyenne), il ne vous reste plus qu'à répartir précisément les matières (chapitre par chapitre) entre les plages horaires de votre planning!
N'oubliez surtout pas les pauses (pour vous aérer, bouger, vous détendre) et les récompenses (petite sortie entre amis, visite familiale, cinéma, etc.) pour maintenir votre motivation au top. Bref, instaurez des routines, rythmez votre étude!

2. Ancrer les informations
"Organiser tes connaissances pour mieux étudier": c'est de cette manière qu'on apprend aux étudiants à mémoriser, par exemple au Canada (Université de Moncton), mais aussi chez nous (la méthode COGITO).
Une des clés de la réussite réside certainement ici et l'étudiant performant est, à n'en pas douter, celui qui a compris que la mémorisation est un processus d'ancrage. C'est exactement le processus que nous utilisons lorsque nous faisons appel à un moyen mnémotechnique (palais de la mémoire ou d'autres techniques: voir ici).
L'art d'étudier repose donc sur la capacité à mettre en place un cadre (à savoir une structure ou encore un contexte) de manière à y greffer progressivement via des liens pertinents les informations de plus en plus détaillées contenues dans la matière.

Voici le point essentiel: vous ne pouvez pas étudier un cadre tout fait d'avance (résumés de cours que se partagent les étudiants) et vous êtes donc obligé d'en construire un bien à vous. Pour ce faire, 2 étapes sont incontournables:
  • Extraire de la matière les informations pertinentes et les classer: pour cela il faut chercher cette information, et pour chercher il faut se poser des questions! Il faudra classer les informations par ordre de priorité, d'importance, d'utilité, de pertinence au regard de ce que le professeur attend de vous, etc.
  • Réorganiser ces informations à votre manière en construisant des liens entre elles: pour cela, présentez-les dans un tableau, sur une ligne du temps, dans un diagramme fléché, un graphique ou encore sous la forme de "mind map". Il existe encore bien d'autres modes de présentation personnalisés qui vous permettront de construire des cadres d'assimilation de la matière.
3. Passer à l'acte!
Pour vouloir il faut y croire, et avoir très envie... Il faut en fait avoir tellement envie de réussir que plus rien ne peut plus vous empêcher d'agir, de passer à l'acte, bref d'étudier dès maintenant.
Si vous avez éprouvé des difficultés dans le passé, apprenez à reconnaître vos faiblesses (étude trop passive, niveau de stress trop élevé, étude sans planning à la dernière minute, etc.), et changez votre manière de faire: organisez-vous autrement (cf. point 1), étudier plus activement (cf. point 2), cherchez un accompagnement sérieux (l'accompagnement idéal existe... c'est le blocus assisté!).
La confiance que vous aurez en vous-même est la meilleure garante d'un blocus réussi, et pour gagner une telle confiance (surtout si vous avez connu récemment un ou plusieurs échecs), il faut savoir rebondir:
  • Vous décidez quand vous étudiez et quand vous n'étudiez pas.
  • Vous écrivez noir sur blanc vos objectifs concrets: ne soyez pas trop gourmand, commencez par des petites quantités de matière.
  • Vous contrôlez le plus souvent possible (plusieurs fois par jour, avant chaque nouvelle période d'étude idéalement) vos acquis: regardez toujours en arrière le chemin déjà parcouru dans la matière en vérifiant (oralement et/ou par écrit exclusivement) ce que vous savez déjà. Prouvez-vous que vous pouvez refaire à tout moment ce chemin, à savoir parcourir le fil conducteur du cours (racontez la table des matières), et expliquez chaque point plus en détails à l'aide de votre propre présentation de la matière (cf. point 2).
4. Avoir un réseau d'amis
"En plus de la présence aux cours et des révisions régulières, rien de tel que de discuter des cours avec un groupe d'amis. C'est une façon de contrôler que l'on a bien compris, de compléter ses notes, d'avoir des informations sur les attentes des profs, de vérifier qu'on est dans le vif du sujet et pas à côté", témoigne un étudiant français.
Etudier ne signifie donc pas se couper du monde, s'isoler, cesser toute activité sociale... loin de là!
Interrogez-vous les uns les autres, simulez des examens, stimulez-vous les uns les autres. Le savoir n'est pas quelque chose que l'on garde pour soi, souvenez-vous-en!

Bon travail!

lundi 30 janvier 2017

Peut-on prédire la réussite des étudiants?

"C’est seulement si les élèves participent à la fois avec leur corps et leur esprit que le temps passé en classe ou dans l’enseignement supérieur résultera en connaissances et performances." (S. Dupont, M. De Clercq & B. Galand)


Les prédicteurs les plus fiables de la réussite dans l'enseignement supérieur.

Dans un article publié récemment dans la Revue Française de Pédagogie (n°191, avril-mai-juin 2015), Serge Dupont, Mikaël De Clercq et Benoît Galand nous ont livré une étude très détaillée des facteurs liés à la réussite dans l'enseignement supérieur. Cette étude mérite toute notre attention et ses conclusions devraient être communiquées à tous les étudiants qui entament des études supérieures afin qu'ils prennent conscience des paramètres qui vont déterminer leur réussite et sur lesquels ils ont un réel pouvoir d'action.


Cette étude consistait plus précisément à faire la revue de la littérature internationale traitant des facteurs liés à la réussite. Pour ce faire, les auteurs n'ont pas hésité à consulter pas moins de 160 articles et livres! Au sein de cette source gigantesque d'informations, 4 méta-analyses récentes ont fait l'objet d'une attention toute particulière. Les résultats ont été comparés, en tenant bien entendu compte des méthodes utilisées et des limites inhérentes à ces dernières. 

Ce travail a ainsi permis aux auteurs de classer les facteurs pouvant influencer la réussite des étudiants en 4 catégories qui sont: 1) les caractéristiques d'entrée, 2) l’environnement social, 3) les croyances motivationnelles et 4) l’engagement. Les prédicteurs de réussite (ou d'échec) les plus distaux se trouvent dans la 1ère catégorie. Ils deviennent de plus en plus proximaux à mesure que l'on va vers la quatrième catégorie.

Ce sont les prédicteurs proximaux (croyances motivationnelles et engagement) qui doivent le plus attirer l'attention des étudiants, parce que c'est sur eux qu'ils peuvent exercer un réel pouvoir... c'est donc grâce aux prédicteurs proximaux qu'ils pourront mieux assurer leur réussite!



I. Les caractéristiques d'entrée

Il s'agit du bagage accompagnant chaque étudiant lorsqu'il rentre dans le parcours des études supérieures. On y retrouve une série de facteurs qui ne dépendent pas ou plus de son pouvoir d'agir actuel: 
son statut socioéconomique, ses performances passées, ses compétences intellectuelles, sa personnalité, son genre et son âgeL'influence de ces facteurs sur la réussite ou l'échec des étudiants fait débat et 2 écoles s'opposent à ce sujet en psychologie de l'éducation.

Retenons à titre d'information ce que les auteurs ont pu le mieux mettre en évidence, à savoir que le parcours scolaire antérieur et les capacités cognitives jouent un rôle plus important que la personnalité dans le processus menant à la réussite des études supérieures. Ainsi, ils concluent que ce sont - et par ordre d'importance - "les performances passées, les résultats obtenus aux tests d’admission (ou d’intelligence), ainsi que l’origine socioéconomique de l’étudiant qui sont des prédicteurs de la réussite".

II. L'environnement social


Les facteurs que l'on rencontre ici se rapportent aux différents acteurs sociaux qui sont présents dans la vie de l’étudiant: ses pairs, sa famille, les professeurs et l’institution de formation. A part en ce qui concerne le choix de la Haute Ecole ou l'Université dans laquelle il va se former, le pouvoir qu'exerce l'étudiant dans cette catégorie est à nouveau très faible.



Ici aussi 2 écoles s'opposent: celle qui voit dans l'individu autonome, indépendant, capable de puiser dans ses propres ressources, le modèle de l'étudiant performant; et celle qui au contraire lie la performance de l'étudiant aux caractéristiques de l'environnement dans lequel il évolue (un environnement composé de personnes qui l'accompagnent, le soutiennent et l'aide). Les recensions réalisées par les auteurs vont clairement dans le sens du second modèle: "l'entourage de l'étudiant, à travers des conseils, des aides formelles, de la sympathie, le stimule, lui apporte de la confiance et peut l’aider à réussir". 



Remarquons que l'effet de environnement social sur la réussite est en grande partie indirect et qu'il agit par l'intermédiaire des croyances motivationnelles (voir ci-dessous). "Seule l’institution, lorsqu’elle soutient le développement de compétences cognitives, semble avoir une influence directe sur la réussite des étudiants", relèvent les auteurs. Comme nous l'avons signalé, ce facteur devrait donc être un critère de choix utilisé par le futur étudiant au moment où il cherche une Haute Ecole ou une Université proposant la filière d'études qui l'intéresse.

III. Les croyances motivationnelles

Cette catégorie concerne les croyances qui soutiennent et dirigent les actions de l’étudiant. Parmi elles on distingue ses motivations intrinsèque et extrinsèque, la valeur qu’il attribue à ses études, ainsi que ses attentes de succès, mais encore ses croyances d’efficacité personnelle et les buts qu’il poursuit durant ses études. On trouve ici des prédicteurs de réussite très puissants et sur lesquels les étudiants peuvent exercer un réel pouvoir!

Vu que ces facteurs relèvent largement d'éléments d'ordre psychologique et font intervenir la subjectivité, les auteurs ont du tenir compte des différentes constructions théoriques rencontrées dans la littérature. Nous ne les détaillerons pas ici mais pointerons directement les prédicteurs de réussite les plus sûrs:
  • Le sentiment d’efficacité personnelle apparait nettement comme étant l'un des prédicteurs de la réussite en première année d’études les plus importants.  Ainsi, "les étudiants qui ont confiance dans leur capacité à réussir les tâches académiques persévèrent davantage, ressentent moins d’émotions négatives, utilisent plus de stratégies d’études profondes et d’autorégulation et s’engagent plus dans leur cursus".
  • Les buts orientés vers les tâches en tant que telles (buts de maîtrise) sont associés à des comportements, des cognitions et des émotions plus adaptatives et à la réussite dans l’enseignement supérieur.
  • La motivation intrinsèque, qui résulte de la satisfaction des trois besoins suivants: 1) le besoin de vivre des expériences où l'étudiant se sente compétent dans les interactions avec son environnement social et physique; 2) le besoin de vivre des expériences où son authentique moi s’exprime et est la source des actions qu’il réalise; et 3) le besoin d’être connecté aux autres personnes de son environnement direct et de se sentir appartenir à ce dernier. Cette motivation est associée à l’engagement comportemental des étudiants, à leur traitement en profondeur de l’information ainsi qu’à leur réussite dans l’enseignement supérieur.
Ces prédicteurs plus proximaux de la réussite sont donc essentiels. Ils sont également directement associés aux actions qu'ils vont contribuer à déclencher. L'étudiant qui a confiance en lui, qui se fixe des objectifs précis en terme de maîtrise de nouvelles tâches, et dont la motivation est bien nourrie, va plus facilement passer à l'action et trouver des méthodes d'étude efficaces (cf. la dernière catégorie des facteurs de réussite). 

IV. L'engagement

Cette 4ème catégorie est encore plus essentielle pour prédire la réussite d'un étudiant vu qu'elle concerne les actions qu'il met volontairement en œuvre pour répondre aux exigences et attentes de l’enseignement supérieur.

Dans l'approche suivie par les auteurs, l’engagement est considéré comme un processus multidimensionnel mettant en jeu quatre types de mobilisation
  • Affective: Les émotions sont liées aux actions des étudiants, à leurs cognitions ainsi qu’à leur motivation. L’effet direct sur la réussite est cependant difficile à évaluer. Parmi les émotions l'anxiété semble être le prédicteur le plus direct de la réussite: en excès elle a des effets négatifs sur la réussite, alors qu'un peu d’anxiété a des effets positifs sur cette dernière.
  • Cognitive: L'effet direct des stratégies de traitement de l’information est dépendant du contexte d’études. L'exemple suivant est à cet égard parlant: "si l’évaluation des acquis des étudiants se fait au travers de tests ne permettant pas d’estimer la compréhension profonde de la matière, il est logique que l’emploi de stratégies d’études en profondeur ne garantisse pas à l’étudiant une meilleure réussite". Certaines études font ressortir l’esprit critique comme étant un facteur important: il correspond à un niveau élevé de la pensée réflexive se manifestant à travers l'étonnement et la recherche d'informations pouvant expliquer l’origine de cette perplexité (élévation du niveau de compréhension). Cette attitude invite l'étudiant à synthétiser l’information recueillie, à l’analyser, et à l’évaluer en comparant différentes sources. Cette démarche se caractérise aussi par une attention particulière de l’étudiant à l'égard de ses propres croyances et connaissances, à savoir des sources de présupposés pouvant le détourner de connaissances nouvelles. Il devra également prêter attention à la rigueur des raisonnements qu'il utilise pour mettre en place l'édifice cohérent des nouvelles connaissances ainsi acquises.
  • Métacognitive: Les auteurs ont trouvé de nombreuses études menées aux États-Unis et en Europe qui montrent que les stratégies d’autorégulation sont associées à la réussite. Ces stratégies peuvent être subdivisées en quatre dimensions formant une séquence temporelle adoptée par les apprenants lorsqu’ils sont confrontés à des tâches: la planification, l'autogestion, le contrôle et la régulation. L'étudiant qui agit en suivant ces étapes est proactif: il se fixe des objectifs clairs et raisonnables, il est conscient de ses limites et de ses acquis, et il essaye de gérer au mieux ses comportements, émotions et cognitions durant l’apprentissage.  
  • Comportementale: Cet engagement reflète les efforts de l’étudiant durant l’initiation et l’exécution d’une tâche d’apprentissage, autrement dit la quantité d’énergie psychique et physique qu'il investit dans les activités d’apprentissage. Les comportements observés sont: la participation aux cours, l’étude, ou encore l’effort en tant que tel. Il s'agit d'un important prédicteur de la réussite de l'étudiant en fin d'année, et du prédicteur le plus proximal.

Grâce à cette étude fouillée, il est ainsi possible d'identifier les principaux prédicteurs individuels de la réussite de l’étudiant: les stratégies d’autorégulation, les croyances d’efficacité personnelle, et l'engagement. Sur base de ces facteurs, les auteurs proposent des interventions pouvant être mises en place dans l’enseignement supérieur
1) des interventions à l’entrée des études supérieures permettant de pallier les faiblesses de l’étudiant pouvant lui poser des problèmes d’adaptation ; 
2) des interventions durant l’année permettant de soutenir l’engagement de l’étudiant dans son cursus; et 
3) des interventions agissant sur les caractéristiques de l’institution de sorte qu’elles s’ajustent mieux aux besoins de l’étudiant. 

Nous pensons quant à nous que l'étudiant devrait être directement mis au courant de l'existence de tels prédicteurs de réussite, et ce afin qu'il acquière pleinement l'autonomie qu'on attend de lui à cette étape de son parcours. C'est exactement à cette période-ci de l'année (avant le reprise du second quadrimestre) que les étudiants peuvent le mieux, à la fois vérifier la réalité de ces facteurs influençant leur réussite, et en tenir compte pour devenir plus performants aux mois de mai et juin prochains!

Nathanaël LAURENT _______________________________________
TIP: Les formations en méthode de travail et le coaching que propose COGITO permettent chaque année à des centaines d'étudiants d'être soutenus dans leur engagement et d'acquérir un esprit critique performant!

lundi 12 décembre 2016

10 astuces pour réussir votre blocus




1. Adopter un rythme régulier
Il est inutile de faire des “tunnels” de 15 heures d’étude d’affilée…pour ne rien faire ou presque le lendemain.
Un rythme régulier, c’est par exemple quatre périodes de deux heures pendant la journée, et une heure à une heure trente de révision le soir.

2. Répartir les jours disponibles entre les matières
Si vous avez 20 jours pour 5 cours, inutile de tourner autour de la question : c’est 4 jours d’étude par cours ! Alors si vous avez besoin de 5 jours pour le cours 1, sachez que vous n’aurez plus que 3 jours d'étude pour le cours 2 !

3. Sélectionner l’info pertinente
Vos profs ne vous demandent pas de mémoriser des mots, mais de l’information. Attachez-vous à sous- ou sur-ligner l’information pertinente, en aussi peu de mots que possible. S’il y a plusieurs exemples, ne cherchez pas à tous les retenir.

4. Etudier, pas lire!
Ce que vous comprenez, il faut l’étudier sans attendre, dès le premier jour de blocus, en progressant résolument dans la matière. Lire, réfléchir, faire des exos, en repoussant toujours à plus tard la mémorisation proprement dite, vous fait perdre un temps précieux.

5. Se faire expliquer ce qu'on ne comprend pasMémoriser “par coeur” ce que l’on ne comprend pas n’a pas de sens. Si certaines parties de matière résistent envers et contre tout à vos tentatives de compréhension, faites-vous aider ! Mieux vaut réussir en sa faisant aider, que rater seul.

Aide au blocus

6. Soignez votre hygiène de vie
En blocus, le plus votre hygiène de vie se rapproche de l’ascèse, le mieux ! Soignez votre alimentation, évitez l’excès de graisse et de sucre. Votre corps vous en sera reconnaissant, donc votre esprit aussi ! Car, on ne peut nier que les deux sont liés ;-)

7. 5 passages sur la matière
Restituer la matière une seule fois — de mémoire — ne suffit pas; il faut s’attacher à la restituer de 3 à 5 fois : alors la mémorisation se fait durable ;-)

8. Les exercices, le soir
On ne peut jamais faire l’économie de l’étude théorique. Quand celle-ci est acquise, vient le temps des exercices (en math, physique, chimie, mais également compta, etc.). Les soirées s’y prêtent particulièrement, en couronnant par des exercices le travail théorique de la journée.

9. Mettre en phrasesQuand vous restituez la matière, faites-le — dans le respect des concepts — avec vos propres mots, car ce seront vos mots qui tisseront vos réponses à l’examen.

10. Abandonner, jamais !Un blocus est fait de plus et de moins; ne baissez pas les bras à la première contrariété. En fait, ne baissez jamais les bras. Menez vos blocus et session à leur terme, en donnant tout ce que vous pouvez, car de ce travail ne peut sortir que du bien !

Bon travail à toutes et tous, avec tous nos voeux de succès.

Aide au blocus

mercredi 30 novembre 2016

L'école numérique: progrès ou désastre?

"Le problème fondamental posé par l'utilisation d'un ou de plusieurs médias est d'abord celui d'avoir un projet d'éducation bien cerné avant d'avoir un "projet média"." (Unesco, 1979)

Le numérique permet-il de mieux apprendre?

Posons à notre tour "la question qui fâche" comme l'appellent Philippe Bihouix et Karine Mauvilly, les auteurs d'un récent "plaidoyer pour une école sans écrans", qu'ils n'ont pas hésité à baptiser "Le désastre de l'école numérique" (éditions du Seuil, aout 2016).

Pour mieux prendre la mesure de cette question et alimenter notre réflexion, pointons quelques-uns des arguments phares brandis par les numérosceptiques.


Plus de fracture numérique!

En 2009, 96% des enfants des pays de l'OCDE avaient un accès à un ordinateur à la maison et 75% d'entre eux avaient un accès à un ordinateur à l'école. En 2012 ce sont 99% des enfants de ces pays qui avaient un accès à un ordinateur à l'école et à la maison... Nous ne prendrions donc aucun risque en affirmant que la fracture numérique est bel et bien réduite à néant en 2016!


Toujours la même histoire...

Depuis le temps où Alfred Molteni prônait l'usage de sa lanterne magique à des fins pédagogiques (nous étions en 1878 et l'ancêtre de PowerPoint venait de voir le jour), jusqu'aux récents plans "cyberclasse" et "école numérique" de notre Ministre du Numérique Jean-Claude Marcourt (cf. sa stratégie numérique "Digital Wallonia"), les promesses et arguments n'ont pas changés! Pourtant "la meilleure preuve des échecs répétés est qu'à chaque fois qu'une nouvelle technologie est apparue, les pédagogues ont sauté dessus pour l'adopter, abandonnant la précédente au passage... Si les résultats avaient été miraculeux avec une solution précédente, il y aurait sans doute eu davantage de réticences à l'abandonner." (1)

En réalité, les tablettes, livres numériques et autres logiciels en tous genres créent une attente qui s'appuie plus sur des mythes que sur une réalité tangible. "Le nom du progrès technique change mais les attentes sont toujours les mêmes: plus grande motivation, pédagogie active plus efficace, accès à des ressources plus riches, individualisation des apprentissages, réduction des inégalités, préparation au marché du travail..." (2).


Ceux qui disent "non" au numérique à l'école.

Connaissez-vous la Waldorf School of the Peninsula? Il s'agit d'une école américaine privée située à Los Altos en Californie dont 75% des élèves ont des parents travaillant dans les nouvelles technologies (le vice-président de Google et bien d'autres: voir cet article)... parents qui préfèrent de loin offrir une enfance créative à leurs enfants plutôt que de créer chez eux une addiction aux écrans. Cette école, comme bien d'autres dans la région, n'est donc pas "numérique".

"Ces dirigeants qui inondent le monde d'objets connectés auraient-ils compris quelques chose qui nous échappe?", interrogent Philippe Bihouix et Karine Mauvilly.

En plus, ça ne marche pas!

Peut-être avez-vous eu vent du rapport publié en 2015 par l'OCDE et intitulé "Connecté pour apprendre ? Les élèves et les nouvelles technologies"? Les constats de l'Organisation de coopération et de développement économiques - qui chapeaute les fameuses enquêtes PISA - sont quant à eux sans appel: 
  1. "Les élèves utilisant modérément les ordinateurs à l’école ont tendance à avoir des résultats scolaires légèrement meilleurs que ceux ne les utilisant que rarement. Mais en revanche, les élèves utilisant très souvent les ordinateurs à l’école obtiennent des résultats bien inférieurs dans la plupart des domaines d’apprentissage, même après contrôle de leurs caractéristiques socio‐démographiques."; 
  2. "Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences.";
  3. "Les nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés."
Produire du contenu, voilà ce qui compte.

Philippe Bihouix et Karine Mauvilly se basent également sur l'avis critique émis par les professeurs de psychologie Franck Amadieu et André Tricot dont les analyses révèlent "qu'un apprentissage actif est lié, non pas à une action de surface sur l'information, mais à une production de contenu à partir de cette information". Or c'est exactement ce que met en avant la pédagogie Freinet depuis presqu'un siècle... sans l'aide du numérique!

Même si le numérique permet d'atteindre le même objectif, l'objet qui s'interpose ainsi entre l'élève et la tâche ne risque-t-il pas de freiner l'apprentissage? "Gardons en tête q'un document numérique mobilise toujours une part importante de l'attention de l'élève sur le fonctionnement du document, détournant l'élève d'une attention totale au fond." (3). De plus, la motivation pour l'outil numérique risque d'être bien plus grande que celle destinée (souhaitée au départ par le pédagogue) à la tâche d'apprentissage. Personnellement, j'ai pu observer durant toute une année mon fils se connecter sur Wazzou dans l'unique but d'accumuler le nombre de PingPings lui permettant d'accéder aux jeux!


Plus besoin de chercher: tout est là!

Au fond, à quoi bon retenir des informations si il suffit de "parler" à son smartphone pour la voir apparaître en quelque secondes à l'écran? A quoi bon apprendre à calculer? A quoi bon apprendre? 

Prenons un seul exemple, mais non des moindres: Wikipedia. LE site où les élèves réalisent leurs "recherches" (trouvailles) scolaires. Et Philippe Bihouix et Karine Mauvilly d'observer:  "Quel est le sujet? Où puis-je trouver l'information?" ne sont plus des questions pertinentes. L'effort d'organisation de la pensée passe à la trappe, du fait que Wikipedia est construit en paragraphes donnant l'allure d'un séquençage intelligent. Reste aux enseignants à traquer le copier-coller." (4).

Le numérique ne risque-t-il pas de réduire le potentiel de questionnement des apprenants? Un potentiel pourtant indispensable à leur croissance intellectuelle. Le débat mérite au moins d'être ouvert.


Oui mais alors... quoi?

Je vous laisse découvrir par vous-mêmes le "désastre écologique", les "inquiétudes sanitaires" et la "trahison sociale et financière" dénoncés par Philippe Bihouix et Karine Mauvilly dans leur livre qui - c'est son principal mérite - réveille depuis quelques mois le sens critique de nombreux parents et enseignants. Le lecteur intéressé pourra également y découvrir leurs "pistes pour une école sans écrans".

Oui mais, d'un autre côté, peut-on sincèrement croire qu'il est possible de vivre hors de son temps? Doit-on renier les progrès techniques qui, depuis au moins 400.000 ans, façonnent notre histoire? Les arguments des défenseurs d'une école plus numérique ne relèvent-ils pas du bon sens (voir par exemple cet aperçu concocté par François Lamoureux)?

Le débat se complexifierait encore si nous ajoutions les résultats des études de plus en plus nombreuses menées par des neuroscientifiques: «L'explosion actuelle de la technologie numérique a non seulement changé la façon dont nous vivons et communiquons», conclut le professeur de psychiatrie Gary Small, «mais modifie rapidement et profondément nos cerveaux.».

Réduire notre questionnement de départ à l'alternative classique - mais stérile - entre une position technophobe et une autre technophile, serait bien dommage! Il n'est pas question de faire comme si nous pouvions mettre de côté les nouveautés numériques, mais bien plutôt de reconnaître qu'il est grand temps de les mettre au service du monde que nous souhaitons construire. Comme toutes les technologies, les tablettes, smartphones, les Facebook et Twitter - parmi bien d'autres qui envahissent notre quotidien et transforment nos modes de vie - sont bien évidemment ambivalentes: au service de l'humain elles constituent des moyens fabuleux de se rencontrer, d'échanger, de donner et de recevoir; mais en asservissant l'humain, elles nous rappellent par contre à quel point nous pouvons être égoïstes et avides de pouvoir.

Au final, ce qui fera d'une école numérique une école pour demain, c'est bien qu'elle mette les nouvelles technologies au service d'un projet éducatif solide qu'aucun software, aucun algorithme, aucun artefact humain ne sera jamais capable de créer.
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TIP: Durant le blocus assisté, les étudiants sont déconnectés de toutes leurs distractions numériques pour se reconnecter en pleine conscience avec le contenu de leurs cours... et cette méthode de travail COGITO fait ses preuves depuis déjà 16 ans!

(1) Philippe Bihouix et Karine Mauvilly, "Le désastre de l'école numérique", éditions du Seuil, 2016, p. 45.
(2) Op. cit., p. 58.
(3) Op. cit., p. 61.
(4) Op. cit., pp. 73-74.

samedi 30 avril 2016

Inversons nos habitudes en matière d'apprentissage!

"Les gens qui veulent toujours enseigner, empêchent beaucoup d’apprendre."
(Charles de Montesquieu)


Enseignement inversé: une nouveauté?

Nous y sommes! Plusieurs de nos universités belges sont en train d'adopter le modèle de l'enseignement inversé. Certaines le présentent même comme s'il s'agissait d'une innovation... mais est-ce bien le cas?

Nous verrons qu'un brin de modestie s'impose dans le chef de nos centres d'éducation, tant le principe pédagogique sur lequel repose la "classe inversée" (ou "flipped classroom") est loin d'être entièrement nouveau!

Avant tout, précisons de quoi nous parlons: qu'est-ce qui est inversé? Partons du modèle "transmissif" traditionnel, selon lequel l’élève doit, pour apprendre, être attentif, écouter, suivre, imiter, répéter et appliquer. D'après ce modèle, que nous connaissons tous parfaitement, l'apprenant reçoit d'abord une leçon en classe (l'exposé ex cathedra), puis reçoit encore des consignes qui le mèneront vers un savoir faire (les devoirs, leçons, et autres exercices). 

Le modèle de la classe inversée propose, quant à lui, de faire démarrer l'apprentissage par une phase d'acquisition que l'apprenant doit gérer seul en dehors de la classe (en amont du "cours" proprement dit donc). Le temps de présence en classe peut dès lors être mis à profit pour: 1) réaliser des exercices (mettre en pratique), et 2) mettre en place un dialogue "explicatif" entre élèves, d'une part, et entre les élèves et l'enseignant, d'autre part. Soulignons que ces phases dialoguées entre pairs mises en exergue dans le cadre de ce concept, sont considérées par certains "comme étant la pièce maîtresse de la classe inversée" (source).

Intéressons-nous à présent à l'historique de cette manière d'enseigner très à la mode. Il est intéressant de remarquer que la classe inversée est presque toujours présentée comme étant une découverte récente. Une manière devenue "classique" de raconter son apparition consiste à se référer aux expériences menées dès les années 1990 par Eric Mazur, un professeur de physique à Harvard qui publia un livre à ce sujet en 1997 (Peer Instruction: A User's Manuel). Il est aussi très souvent fait mention du buzz qu'a connu Salman Khan et sa Khan Academy, basée sur le principe de l’utilisation de vidéos éducatives pour «inverser» les classes. Il semble également inévitable de mentionner l'apparition des MOOC (Massive Online Open Courses) ayant permis de concrétiser l'e-learning dans le dispositif de la classe inversée. Apparu lorsque le MIT lança en 2001 le MIT OpenCourseWare, le MOOC pris petit à petit de l'importance pour finalement s'imposer internationalement à partir de 2012 suite à l'apparition de Udacity et de Coursera (qui seront rapidement rejoints par EDX, une plateforme de cours en ligne conjointement crée en 2012 par le MIT et Harvard)

Mais, outre la vitrine de la mode, la façade médiatique, et l'effet "buzzant", doit-on voir dans le principe de la classe inversée une réelle innovation pédagogique? Si nous écartons les outils "informatiques", indéniablement nouveaux, que reste-t-il qui puisse prétendre au statut d'invention? A bien y regarder, il ne nous semble pas que la pédagogie active sous-jacente à la classe inversée soit bien nouvelle!  Autrement dit, ce qui paraît aujourd'hui devenir une évidence pour de nombreux enseignants (rendre les étudiants plus actifs... bon sang mais c'est bien sûr!), aurait pu l'être depuis presque un siècle!
Essayons d'étayer notre affirmation en suivant deux pistes distinctes:

1. La pédagogie de style "anglo-saxon" pratique depuis longtemps l'inversion!

Demandons par exemple à Chloé ce qu'elle en pense. Etudiante française, elle a décidé de poursuivre son cursus en Angleterre dans le prestigieux établissement qu'est l' University College of London. Voici ce qu'elle retient de son expérience : "Le nombre d’heures de cours peut paraître faible. Mais en Angleterre, le travail personnel est plus important. Contrairement à la pédagogie française, les cours servent plus de complément, de base de discussion aux lectures indiquées par les professeurs." (source).

Ce penchant plus naturel pour la pédagogie active et interactive chez nos voisins anglophones s'explique sans doute par l'influence exercée par de nombreux chercheurs dans ce domaine. L'apprentissage coopératif fut ainsi mis en avant et pratiqué aux Etats-Unis dès le début du XXème siècle suite à l'intérêt suscité par les travaux de John Dewey et de théoriciens appartenant au courant de la psychologie sociale (Kurt Lewin, etc.).

2. Roger Cousinet, le véritable inventeur de la classe inversée?

Sur le continent, l'idée de faire travailler les étudiants entre eux durant les cours, et de donner à cette activité un rôle important dans le processus d'apprentissage - ce qui implique forcément d'inverser le modèle d'enseignement dogmatique traditionnel - a également fait son apparition. Elle est cependant restée largement oubliée!

Voyez par exemple ce que déclarait Roger Cousinet (1881-1973) en 1954, dans un congrès d’éducateurs: "L’éducation ne peut plus être une action exercée par un maître sur des élèves, action qui s’est révélée illusoire ; elle est en réalité une activité par laquelle l’enfant travaille à son propre développement, placé dans des conditions favorables et avec l’aide d’un éducateur qui n’est plus qu’un conseiller pédagogique."


C'est encore lui qui, anticipant complètement ce qui semble être aujourd'hui pour beaucoup une découverte toute récente, déclarait avec une grande lucidité:
"Voyez les enfants, quand ils jouent: ils savent s’organiser, s’imposer des tâches compliquées, observer des règles précises... Pourquoi ne pas leur proposer de travailler eux-mêmes certaines questions des programmes... Ils pourraient pour cela former de petits groupes, s’associer pour le travail comme ils s'associent pour jouer.(1).

Cousinet avait mis en chantier 
une thèse de doctorat, sous la supervision de Durkheim, portant sur la vie sociale des enfants. Elle fut cependant interrompue par la première guerre mondiale et le décès de Durkheim en 1917. Il collabora ensuite avec Alfred Binet (à qui l'on doit le test d’intelligence et la pédagogie expérimentale) et devint le rédacteur en chef d’une revue pédagogique ("L’éducateur moderne"); ce qui lui donna l'occasion de rencontrer et de publier des pédagogues comme Decroly, Claparède, Ferrière, mais aussi de recenser les travaux de Maria Montessori, sans oublier la publication de résumés en français des travaux de Dewey et de Stanley Hall.

A 63 ans, ayant terminé sa carrière d’inspecteur, Cousinet démarra une seconde carrière en enseignant la pédagogie à la Sorbonne (jusqu’en 1959). Il a en tout fondé 4 revues, et ce n'est que lorsqu’il est devenu aveugle, peu avant sa mort survenue en 1973, qu'il cessa d'écrire.

Son combat pédagogique, malheureusement tombé dans l'oubli, fait sans doute aujourd'hui son grand retour, et ce grâce à l'engouement que connaît actuellement l'enseignement inversé. Ce combat, laissons encore Cousinet en rappeler le leitmotiv:

"La méthode doit passer du maître à l’élève. (...) Elle est l’outil dont l’enfant apprend à se servir pour travailler." (2).

Nathanaël LAURENT
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(1) Propos que Louis Raillon rapporte dans son ouvrage intitulé Roger Cousinet. Une pédagogie de la liberté, Paris, A. Colin, 1990, p. 82.
(2) R. Cousinet, Une méthode de travail libre par groupes, Paris, Éditions du Cerf, 1945, 3e éd., 1967, p. 24.

mardi 1 mars 2016

Quand l'enseignement est soutenu soit par la confiance, soit par la compétition.

"L'objectif de toute éducation devrait être de projeter chacun dans l'aventure d'une vie à découvrir, à orienter, à construire." (Albert Jacquard)

Deux modèles d'enseignement opposés mais performants: cela mérite réflexion!

Pisa est une étude qui évalue régulièrement (tous les 3 ans depuis 2000) les connaissances et aptitudes des élèves âgés de 15 ans dans trois domaines que sont les mathématiques, la lecture et les sciences naturelles. Ce que révèlent les résultats de ce système de comparaison international des compétences de nos élèves est bien connu: plusieurs pays asiatiques caracolent en tête et en ce qui concerne l'Europe c'est la Finlande qui s'échappe du peloton.

Pourquoi? Comment font-ils? Que font-ils de mieux que nous pour que, à chaque classement, nous soyons bien loin de faire figure de modèle? 

L'excellent documentaire réalisé par Cyril Dion et Mélanie Laurent (Demain) lève un coin du voile et suggère une piste de réponse intéressante. Dans le chapitre consacré à l'éducation, les meneurs d'enquête se sont tout naturellement dirigés vers la Finlande pour tenter d'y découvrir le secret d'un enseignement performant. Tous ceux qui auront vu le film s'en souviennent certainement, ce fameux secret tient en un mot et est d'une simplicité déconcertante: la confiance! 

Partons donc de ce constat pour tenter une comparaison entre des systèmes d'éducation hautement performants, mais fondés sur des modèles d'enseignement radicalement opposés.

1. Le modèle asiatique: l'éducation forgée sur l'exemple des jeux olympiques!

Nous avons tous en tête des images d'hommes, de femmes, et mêmes d'enfants asiatiques réalisant des performances hors normes dans des domaines sportifs et artistiques. Leur secret? Une ascèse extrême que seule la victoire est capable de motiver: être la/le meilleur(e), gagner!

Et bien il en va de même dans le domaine de l'éducation: pour réussir dans la vie, il faut être le ou la meilleur(e). En témoigne des articles dans la presse qui, régulièrement, nous rappellent cette évidente réalité.

Un journaliste du Figaro résumait ainsi la situation de l'éducation en Corée: "Les autorités, obsédées par les classements, cherchent en permanence à améliorer la compétitivité du système sous la pression de parents qui voient dans la réussite scolaire la clé de l'ascension sociale. Dans cette société confucéenne ultracompétitive, les ménages dépensent l'équivalent de 3,5 % du PIB dans des cours privés, venant plus que doubler les 3 % investis par l'État dans l'école primaire et secondaire."

Cet autre article qui se penche sur le stress des sud-coréens à l'approche du "Suneung" (test d’entrée à l’université), est éloquent: "Cette appréhension des examens peut sembler excessive de notre point de vue mais elle repose sur le fait que les Coréens du Sud ont la certitude que la clef du développement de leur pays est l’éducation. Réussir à ces tests conditionnera leur entrée dans une bonne ou mauvaise université dont découlera l’orientation de toute leur vie professionnelle et sociale future."

Pour en terminer avec ce rapide état des lieux du modèle asiatique de l'éducation, penchons-nous sur cette expérience intéressante réalisée en 2014 par les anglais. 70 enseignants du Royaume-Uni ont été envoyés à Shanghai pour y étudier les méthodes d'enseignement, et ce en vue de mieux comprendre pourquoi les étudiants chinois réussissent mieux que leurs homologues anglais. À leur retour, ces enseignants ont annoncé que la clef du succès des chinois reposait sur l'usage de méthodes d'enseignement qui, au Royaume-Uni, n'étaient plus employées depuis 40 ans! Voici quelques conclusions marquantes de leur rapport:


- "Il y a de plus en plus de preuves montrant que nos techniques d'éducation nouvelles, qui consistent pour les enseignants à accompagner plutôt qu'enseigner et à louanger les élèves sur base du fait que tous doivent être gagnants, dans des classes ouvertes où ce que les enfants apprennent est fondé sur leurs intérêts immédiats, conduisent à la sous-performance."

- "Au lieu de prendre le temps, l'énergie et les ressources pour adapter ce qui est enseigné aux styles d'apprentissage individuels supposés de chaque enfant dans la salle de classe, il est plus efficace d'employer des stratégies d'enseignement plus explicites et de passer plus de temps à surveiller, en intervenant que si c'est nécessaire."

- "Louanger les étudiants de manière excessive, en particulier ceux qui sont sous-performant, est particulièrement contre-productif. Cela fait passer le message selon lequel les enseignants ont de faibles attentes et renforce la conviction qu'être assez près c'est être assez bon, au lieu de viser haut et espérer des résultats solides."

Rien de tel, donc, à en croire de telles informations, qu'un maître autoritaire, imposant son savoir en s'adressant à des élèves disciplinés priés d'écouter sans broncher et de faire ce qu'on leur demande de faire! Rien de tel que la veille méthode: tais-toi et apprends tes leçons! Mémorise encore et encore, peu importe le temps que cela prendra... Les plus courageux seront récompensés.

2. Le modèle finlandais: éduquer c'est faire confiance!

La Finlande (mais également d'autres pays du Nord de l'Europe: lire ici) s'est dotée depuis 1970 d'un système d'éducation basé sur un cycle d'apprentissage allant de 7 à 15 ans, organisé dans des "écoles fondamentales", sans que les élèves ne reçoivent de notes, sans procédure de redoublement, et où les professeurs sont davantage des tuteurs. Quoi de plus opposé au modèle asiatique? Et pourtant ça marche!

Le mot d'ordre, comme nous l'avons déjà annoncé précédemment, est la confiance: le ministère de l'éducation fait confiance aux établissements en leur donnant une très grande autonomie, et les chefs d'établissements font à leur tour confiance aux enseignants qui ne peuvent alors faire autrement qu'établir un climat de confiance dans leur classe. 

Si vous avez vu le film Demain, vous revoyez sans doute cette classe dans laquelle l'enseignant circule entre des élèves réalisant par petits groupes leurs exercices ou expériences, les uns assis à même le sol, les autres réunis autour d'une table. Le directeur qui entrait dans la classe était accueilli un peu comme un moniteur de mouvement de jeunesse. Quant au programme d'une journée, il emmenait les élèves d'une activité sportive à un cours de mathématiques, pour ensuite les diriger vers un atelier de menuiserie, avant d'aller apprendre de la géographie et terminer la (courte) journée par la pratique d'un instrument de musique! 

Certains songeront certainement aux pédagogies actives comme celles de Célestin Freinet (mise au travail volontaire, autoévaluation, etc.: lire ici) et de Maria Montessori (confiance en soi, liberté, rythme d'apprentissage individualisé et importance de l'environnement, etc.: lire ici).

Ce modèle est certainement encouragé par certaines conclusions émise par l'OECD elle-même, à savoir l'organisation qui chapeaute l'étude PISA. Ainsi en va-t-il de cette observation consignée dans un rapport de 2014: "Les établissements qui disposent de plus d’autonomie par rapport aux programmes de cours et aux évaluations tendent à afficher de meilleurs résultats que les établissements qui disposent de moins d’autonomie lorsqu’ils font partie de systèmes d’éducation qui prévoient davantage de mécanismes de responsabilisation et/ou lorsque les enseignants et le chef d’établissement collaborent à la gestion de leur établissement." (p. 24)


Ce qui est certain, c'est que les défenseurs d'un tel modèle son convaincus que la méthode de la carotte et du bâton ne favorise pas l’apprentissage (lire ici). Par ailleurs, d'après une typologie mise au point par la sociologue française Nathalie Mons (lire à ce sujet), le système finlandais peut être qualifié de "modèle d’intégration individualisé". Comme au Danemark, en Islande, ou en Suède, un tel système met l’accent sur le suivi individuel: chaque élève y bénéficie d’un accompagnement personnalisé et prend part à des travaux en petits groupes.

Que conclure?

D'un côté, "l’école finlandaise se situe à l’opposé de celle qui fonctionne au sein de la Communauté française de Belgique" (voir l'article de Jean-Luc van Kempen à ce sujet), mais de l'autre, l'école "olympique" asiatique semble être également éloignée du modèle d'enseignement pratiqué dans notre pays... moins éloigné de notre modèle que celui de la Finlande? La question mériterait d'être posée!

Notre système d'enseignement utiliserait-il la carotte? Toutes ces interros, ces notes, ces premiers et derniers de classe, et ces redoublements contre lesquels nos ministres de l'éducation s'évertuent à lutter continuellement... à quoi servent-ils au fond?

Finalement, être le meilleur, à part pour satisfaire notre ego et faire la fierté du petit cercle familial, à quoi cela peut-il bien servir dans une société qui - n'en déplaise aux esprits compétiteurs - attend de chacun de ses membres le même soutien: innover, créer de l'emploi, faire durer, préserver, partager, etc. Toutes ces valeurs ne méritent-elles pas que l'on favorise la relation de confiance plutôt que l'appât de la victoire?

Non pas qu'il faille coûte que coûte recopier le modèle finlandais, qui n'est certainement pas parfait, parce que ce qui importe le plus c'est que ce modèle nous aide à nous remettre en question et à quitter certaines de nos vieilles méthodes ankylosantes!

Nathanaël LAURENT
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TIP: Notre Atelier de préparation aux études supérieures vise à éveiller chez les jeunes qui achèvent leurs études secondaires une conscience de ce que "apprendre" veut dire, et ce non pas dans un esprit de compétition, mais bien de confiance!
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Une version de cet article est parue dans le journal L'Echo en date du 01/09/2016 sous le titre "Quel modèle pour un enseignement d'excellence?". Vous pouvez la lire ici.

mardi 2 février 2016

Faut-il être intelligent pour mener des études?

"Jouer intelligemment de la musique suppose un ensemble d’intelligences différent que pour élaborer un repas, préparer un cours, ou résoudre une dispute." (Howard Gardner, "La bêtise et les trois facettes de l'intelligence")

"Intelligent": adjectif issu du latin intelligens et qui signifie... Quoi au juste?

Êtes-vous capable de concevoir et de saisir des rapports entre les choses? Faites-vous preuve de discernement et de bon sens? Si vous répondez oui à ces questions, félicitation: le Larousse vous déclare "intelligent"!

Cette définition simple pourrait suffire, et du coup clore prématurément notre sujet, mais il n'en est rien. Si on se réfère à une définition plus scientifique de l'intelligence, à savoir celle qui est la plus fréquemment colportée aujourd'hui (je vous invite à vous rendre sur la page de wikipedia dédiée à l'intelligence pour le constater), l'intelligence est avant tout un ensemble de facultés mentales. Ces dernières font, depuis le XIXème siècle, l'objet d'une recherche scientifique intense, elle-même guidée par une idée obsédante: les facultés mentales - et donc l'intelligence- seraient localisées dans notre cerveau. De la phrénologie à l'imagerie cérébrale, les techniques ont bien évolué et avec elles nos hypothèses concernant l'ancrage physiologique de l'intelligence, mais l'idée directrice est toujours la même: en témoigne l'utilisation persistante de la dichotomie "cerveau droit" - "cerveau gauche" pour tenter d'expliquer des différences en terme d' "intelligence".

Un article récent consacré aux personnes "à haut potentiel" (l'appellation "HP" est devenue courante chez nous, mais elle peut varier: "gifted" en anglais, "douance" au Québec, etc.) et publié sur le site du journal Le Soir véhicule par exemple une telle référence pourtant obsolète: "Ce sont généralement ceux qui sollicitent davantage leur cerveau gauche, axé sur le langage, le raisonnement et l’analyse, alors que le cerveau droit (que deux tiers des HP sollicitent en premier) est associé aux émotions, à l’intuition et à la créativité.".

Ceux qui ne cherchent pas dans les zones cérébrales le siège de l'intelligence, tenteront sans doute de l'approcher par le biais des algorithmes et autres programmes informatiques capables de prouesses de plus en plus étonnantes. Dans ce domaine, le Deep Learning fait beaucoup parler de lui tant ses "pouvoirs" sont devenus impressionnants! Google DeepMind, et plus précisément son algorithme AlphaGo, vient notamment de battre au jeu de go le champion d'Europe Fan Hui (lire ici).  Basés sur des modèles connexionnistes, ces machines tentent de copier le fonctionnement biologique du réseau de neurones produisant la pensée humaine. Sur certaines machines, il est à présent possible d’accéder à une forme de représentation simulant l’esprit humain, capable de catégoriser des scènes naturelles (par exemple un programme découvrant par lui-même le concept de chat!). L’utilisation de l’apprentissage et du connexionnisme peuvent même être la base d’une créativité automatisée (comme c'est le cas avec Deep Dream).

Enivrés par ces prouesses techniques, certains génies de l'informatique et leaders dans le domaine de l'intelligence artificielle défendent aujourd'hui une vision très réductrice de l'intelligence. Ainsi en va-t-il de Demis Hassabis, fondateur de DeepMind, qui affirme: “Le cerveau est un ordinateur comme un autre et peut donc être recréé. Des caractéristiques autrefois considérées comme innées chez les humains - l’imagination, la créativité, et même la conscience – pourraient n’être que l’équivalent de logiciels” (lire ici).

Pourtant, n'est-ce pas l'intelligence humaine qui crée l'ordinateur? Une création peut-elle être l'équivalent de ce qui l'a créée? Ces recherches sont passionnantes, mais nous permettent-elles vraiment de comprendre ce qu'est l'intelligence? Après tout, ces algorithmes ne font que copier le fonctionnement du cerveau tel que nous l'envisageons aujourd'hui, à savoir en concevant cet organe comme un ensemble de structures exécutant machinalement leur(s) fonction(s)... La machine imite le cerveau, lui-même sensé fonctionner sur base de mécanismes connectés: on tourne en rond!

Revenons-en dès lors à l'essentiel, et finalement à la définition, aussi simple qu'efficace, proposée par le Larousse: concevoir et saisir des rapports entre les choses! La question cruciale que nous devrions nous poser devient alors celle-ci: y a-t-il une seule manière ou plusieurs de concevoir et de saisir des rapports entre les choses? 

De plus en plus de spécialistes de l'intelligence envisagent qu'il y en a plusieurs, et présentent dès lors l'intelligence comme étant multiple. C'est le cas d'Howard Gardner, mais aussi de Robert Sternberg (entre autres: certains songeront aussi à Daniel Goleman qui a beaucoup contribué à la reconnaissance d'une intelligence émotionnelle).

Howard Gardner en est arrivé à distinguer diverses formes d’intelligence, et il y est arrivé en s'appuyant sur trois critères: l’existence de créateurs géniaux dans un domaine, l’existence de localisations cérébrales spécifiques à une forme d’intelligence et, enfin, l’existence d’idiots savants ou d’artistes géniaux qui pouvaient être extraordinaires dans un domaine et médiocres ailleurs. Sternberg, quant à lui, attribue trois aspects fondamentaux à l’intelligence: à côté des facultés d’analyse que mesurent les tests, il y a l’esprit de synthèse et de créativité ainsi que les aptitudes pratiques. Ces approches, on le constate, ne se laissent pas uniquement guidées par l'architecture cérébrale.

Gardner se distingue de ses illustres prédécesseurs (Alfred Binet du côté de la psychométrie et Jean Piaget pour la psychologie génétique) qui, selon lui, "se penchaient essentiellement sur deux formes d'intelligence", à savoir l'intelligence langagière et l'intelligence logico-mathématique. "Mes recherches m'ont montré, explique-t-il, que les êtres humains disposent de formes d’intelligence beaucoup plus nombreuses, telles que l’intelligence musicale, l’intelligence du corps, l’intelligence interpersonnelle, l’intelligence intrapersonnelle, l’intelligence spatiale, l’intelligence émotionnelle, etc.". 

Il importe ici de souligner deux grandes leçons apportées par cette perspective non unitaire de l'intelligence:

1. Une "aptitude individuelle forte à une des formes d’intelligence – disons la musique – n’a pas de valeur prédictive en ce qui concerne les autres formes d’intelligence – disons langagière ou interpersonnelle." (ibid.)

2. "On ne peut pas caractériser une action ou une décision comme étant intelligente sans avoir quelque notion du but ou de l’objectif en question, des choix qu’impliquent un genre et du système de valeurs particulier des participants." (ibid.)

Et Gardner de tirer les implications de ceci, notamment - ce qui semble revêtir à ses yeux la plus grande importance - dans le domaine de l'éducation

En ce qui concerne le premier point d'abord:

"Quand un éducateur parle d’intelligence dans le premier sens, il se réfère à une capacité qui peut être considérée comme existant chez tous les êtres humains. Peut-être est-ce évident plus rapidement ou spectaculairement chez une personne que chez une autre, mais au final nous avons affaire à une partie de ce qui est inhérent à la personne humaine, et aucune mesure spéciale n’est nécessaire. Au contraire, l’intelligence dans le sens de la «différence individuelle» implique un jugement sur le potentiel des individus et comment chacun pourrait être éduqué de la façon la plus efficace." (ibid.)

En ce qui concerne le second ensuite:

"Bien trop souvent, nous ignorons les buts, les genres, ou les valeurs, ou nous considérons qu’ils sont si évidents que nous ne nous préoccupons pas de les mettre en lumière. Pourtant, les jugements sur le fait de savoir si un exercice – un article, un projet, un texte de réponse à un examen – a été fait intelligemment ou stupidement sont souvent difficiles à comprendre par les étudiants. Et il y a peu de leçons, sinon aucune, à en tirer dès lors que ces évaluations ne sont pas bien comprises. Détailler les critères sur lesquels se fondent les jugements sur la qualité d’un travail peut ne pas suffire en soi à en améliorer la qualité; mais, en l’absence d’une telle clarification, il y a peu de raison d’attendre de nos étudiants qu’ils fassent leur travail intelligemment." (ibid.)

C'est sur ces mots que s'achève l'article d'Howard Gardner d'où nous avons prélevé - c'est du moins ce que nous espérons - de quoi alimenter la réflexion des enseignants et pédagogues qui nous liront.

Aux parents et aux étudiants qui sont parfois perdus face à des résultats médiocres reflétant mal des capacités intellectuelles pourtant patentes, nous pouvons dire ceci: continuez à chercher et à établir des rapports entre les choses! Commencez par les relations entre les buts (projets, désirs) que vous visez et les moyens que vous vous donnez pour y arriver (faites preuve de créativité!); poursuivez en scrutant les liens que tentent de vous inculquer les enseignants (liens entre les objectifs visés par leur programme et les moyens qu'ils estiment devoir mettre en oeuvre pour les atteindre); et n'oubliez pas d'explorer encore ce lien essentiel entre votre étonnement et la curiosité qui active une recherche de réponses à vos questions (bref, qui vous fait apprendre!). C'est ce dernier lien, surtout, qui vous permettra de développer votre intelligence...


Nathanaël LAURENT
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TIP: Nos weekends de formation en méthode de travail vous aideront à mieux vous situer par rapport aux différents types d'intelligence et à mieux développer les capacités intellectuelles qui vous feront réussir dans vos études!